Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

Предполагалось, что в данной выборке учителей либо проявятся все три стиля, либо преобладающими окажутся демократический и авторитарный стили при минимальной представленности либерального стиля общения. Данные предположения основаны на анализе литературы, в которой либеральный стиль оценивается как редко встречающийся в педагогической среде.

Полученные данные подтвердили эти предположения: было выявлено 16 учителей, отдающих предпочтение демократическому стилю; один учитель, склонный к авторитарному стилю общения; учителей с либеральным стилем общения не обнаружено.

Возможно, на такое проявление стилей общения учителей (при тестировании учителя отдают предпочтение демократическому стилю, а реально в поведении проявляют авторитарный стиль) оказал влияние эффект социальной желательности, т. е. их стремление показать себя с лучшей стороны. При ответе на вопросы теста учителя выбирали позицию, которая одобрялась бы и была бы, с их точки зрения, более привлекательной для психолога. Но при наблюдении в ходе исследования у некоторых учителей были проявления явно авторитарного поведения.

В качестве примера можно привести следующую ситуацию. Учительница на уроке музыки удалила ученика из класса за плохое поведение со словами: «Будем считать, что ты прогуливаешь урок». Другая учительница, выйдя из класса и увидев ученика, стоящего под дверями, сказала: «Пойдем в наш класс, будешь прогуливать урок у меня на глазах». Далее следовал продолжительный нравоучительный монолог учительницы, при этом ее тон был властным и приказным. Ученик все это время стоял молча, понурившись. После полученного выговора (через 15 минут) он был отправлен обратно на урок музыки.

В связи с этим, с целью уточнения полученных данных среди учителей с демократическим стилем общения (составивших, как уже было сказано, основной массив всей исследуемой нами выборки педагогов), были выделены группы с ярко и слабо выраженным демократическим стилем.

Далее результаты, полученные по всем вышеперечисленным методикам, были обработаны и внесены в сводные таблицы 6 и 7. Пояснения к условным обозначениям в этих таблицах представлены в таблице 8.

Таблица 6

Сводные результаты исследования стиля педагогического общения (в баллах) и выраженности (в %) детей с низкой, адекватной и высокой самооценкой

Таблица 7

Сводные результаты исследования стиля педагогического общения (в баллах), соотношения (в %) количества лидеров и отвергнутых учащихся, положительных и отрицательных выборов всего класса и учителя

Таблица 8

Расшифровка условных обозначений в таблицах 6 и 7

Для каждого класса выделялись следующие переменные:

• стиль общения учителей (по методике «Стиль педагогического общения»), выраженный в баллах (см. таблицу 6);

• % выраженность в классе детей с низкой, адекватной, высокой самооценкой (по двум методикам «Реальная и идеальная самооценка» и «Выбор ролей») (см. таблицу 6);

• % соотношение количества лидеров и отвергнутых учащихся (по методике «Выбор ролей») (см. таблицу 7);

• среднее количество выборов, сделанных одним учащимся (по методике «Выбор ролей» (см. таблицу 7);

• % соотношение положительных и отрицательных выборов всего класса и отдельно – учителя (по методике «Выбор ролей») (см. таблицу 7).

После статистической обработки полученных данных с использованием коэффициента корреляции Спирмена, были получены следующие результаты:

1 Чем больше в классе количество детей с адекватной самооценкой, тем больше вариантов в выборе ролей для одноклассников (т. е. выше среднее число выборов, сделанных одним учащимся); чем больше количество детей с адекватной самооценкой в классе, тем лучше проявляется умение выделять комплекс личностных качеств каждого одноклассника, и тем, соответственно, больше возможность выбора его на несколько ролей (коэффициент корреляции равен 0,50).

2 Чем выше способность учителя положительно оценивать своих учащихся, тем больше в классе явных лидеров, которым сами у чащиес я отдают эту роль (коэффициент корреляции равен 0,53).

3 Чем выше способность всего класса к позитивной оценке друг друга, тем благоприятней условия для развития лидерских качеств (коэффициент корреляции равен 0,66).

4 Чем более выражена у учителя тенденция отрицательного оценивания учащихся, тем чаще ученики оценивают личность друг друга отрицательно (коэффициент корреляции равен 0,57) и реже дают друг другу положительные оценки (коэффициент корреляции равен 0,57) (т. е. в данном случае сказывается эффект оценки авторитетного лица).

5 Чем более демократичен учительский стиль общения, тем меньше в классе «отвергнутых»; дети более демократично относятся друг к другу (коэффициент корреляции равен 0,60).

6 Чем больше у учителя выражена тенденция к положительному оцениванию учащихся, тем меньше в классе количество детей, имеющих низкую самооценку (коэффициент корреляции равен 0,64).

7 Чем менее учитель склонен давать отрицательные оценки личности учащихся, тем большее число лидеров среди учащихся его класса (коэффициент корреляции равен 0,66).

Критерий Крускала-Уоллиса позволил ответить на вопрос, отличаются ли значимо характеристики групп (классов), в которых работают учителя с различным стилем педагогического общения. Полученные данные выявили значимые различия (уровень значимости p = 0,04) между группами по одной характеристике – количество детей с адекватной самооценкой (данные методики «Выбор ролей»). Таким образом, стиль педагогического общения определяет значимые различия в количестве детей, адекватно оценивающих себя. Других значимых различий на данной выборке выявлено не было.

Необходимо отметить «белые пятна» проведенного нами исследования: в выборке неравномерно представлены учителя с различными стилями педагогического общения. Выборка формировалась естественным путем, так как мы предполагали, исходя из анализа литературы, что сформируются более или менее равномерные группы учителей с различными стилями педагогического общения. По результатам же исследования выделилась обширная группа учителей демократического стиля и только один представитель авторитарного стиля. Несформированность выборки тестируемых учителей обусловила смену задачи исследования. Первоначально она заключалась в определении значимости влияния стиля педагогического общения на процессы самооценки и оценку личности учащимися. По сути же, в исследовании пришлось анализировать особенности процесса самооценки учащихся и оценки ими личности своих одноклассников в зависимости от степени проявления демократического стиля общения у педагогов.

Проанализировав все полученные результаты, мы можем сделать следующие выводы:

Результаты проведенного исследования подтвердили, что особенности педагогического общения, включая оценку учителем личности учащихся, влияют на самооценку и оценку ими друг друга. Учитель выступает образцом для подражания, наглядным примером действий и оценок, являясь для учащихся авторитетным лицом, мнение которого младшими школьниками учитывается и безоговорочно принимается. Критичность учителя непосредственно влияет на способность учеников давать друг другу положительные или отрицательные оценки. Чем более у учителя выражена тенденция отрицательного оценивания личности учеников, тем меньше и учащиеся ориентированы на выделение друг у друга положительных качеств и больше внимания обращают на отрицательные черты личности одноклассников.

Подтвердилась также наша гипотеза о том, что особенности оценки учителем личности учащихся оказывают влияние на формирование межличностных отношений в группе. Чем более выражена у учителя способность положительного оценивания личности учеников, и чем менее он