Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

педагога. Подчеркивается, что индивидуальные различия в оценивании деятельности школьника проявляются «не только и не столько в числе оценочных воздействий, сколько в их способе, типе» (Ананьев, 1980, с. 143).

Представляет интерес комментарий ученого относительно выявленного в исследовании превалирования отрицательных оценок. Согласно его мнению, «отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии» (Ананьев, 1980, с. 144).

Ананьев специально рассматривает вопрос о влиянии оценки на формирование самооценочных суждений учащегося. Согласно его мнению, ученик, не обладающий полнотой информации по изучаемому материалу, не может апеллировать к логике знаний в прогнозировании своей будущей оценки за выполняемые задания. В связи с этим в качестве основы оценки им своего уровня знаний и возможностей выступают не только субъективные предположения, но и, самое главное, объективные стимуляции побуждений, исходящие от учителя. Получаемая школьником парциальная оценка, таким образом, является средством «ориентации ребенка в собственных силах», закладывает в сознании «первые элементы объективной самооценки и формирует уровень его оценочных потребностей (притязаний на оценку)» (Ананьев, 1980, с. 164).

В работе ставится также вопрос о системном влиянии оценивания на личность школьника в целом, его интеллектуальную и аффективно-волевую сферы. В отношении интеллектуальной сферы, по мнению Ананьева, педагогическое оценивание выполняет ориентирующую функцию, содействуя осознанию учеником процесса и результата его умственной работы. Что касается волевой сферы, то оценивание влияет прежде всего на формирование притязаний и намерений, закладывая в сознание ребенка первые элементы объективной самооценки. При этом чем выразительнее, конкретнее и индивидуальнее оценка, тем в бóльшей мере она помогает школьнику ориентироваться в уровне своих знаний и формировать самооценку.

Сходные положения о роли оценки в педагогическом общении представлены в трудах С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 2000). Согласно его мнению, оценивание осуществляет социальное воздействие на деятельность человека, направляя ее и влияя на ее эффективность. Он указывал на необходимость правильной практической организации и теоретического анализа механизма оценки, отмечая при этом, что очень важно анализировать характер отношения между действующим субъектом и оценивающим его окружением. Рубинштейн подчеркивал продуктивность доброжелательной оценки как стимула осуществления деятельности, обеспечения ее эффективности, отмечал, что недоброжелательность окружающих особенно сковывает очень чувствительных и неустойчивых людей. Он писал, что психологический эффект оценивания определяется прежде всего тем, направлено ли оно на личность действующего субъекта или на его действия. Так, резко отрицательная оценка конкретных действий не слишком заденет человека, если не будет воспринята им как ущемление его личности, а относительно мягкая критика будет воспринята эмоционально негативно, если она будет содержать оценку тех или других сторон личности. Отметим, что сходную позицию можно проследить и у представителей гуманистического направления в психологии.

Рубинштейн отмечал также, что одна и та же отрицательная оценка действия человека воспринимается им по-разному в зависимости от того, дается ли она на фоне общего благожелательного или же неблагожелательного отношения. Так, отрицательная оценка какого-либо поступка человеком, чье отношение к оцениваемому в целом благожелательное, будет более действенной, поскольку, не задевая его личность, она позволяет оцениваемому взглянуть на свои действия с иных позиций. При общем неблагожелательном отношении такая оценка будет иметь меньший эффект из-за тенденции оцениваемого объяснить ее пристрастным отношением к нему.

Все сказанное в полной мере относится и к педагогической оценке, которая буквально пронизывает всю учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте и фактически задающей вектор развития личности ребенка в целом и его самооценки в частности. Именно поэтому так важно, чтобы учителя отдавали себе отчет в том, какую роль играют их оценочные суждения и выбранный ими стиль педагогического общения в жизни ребенка, формировании его личности, как это сказывается на его эмоциональном состоянии и переживаниях.

Анализируя влияние положительного и отрицательного оценивания на личность школьника, ряд авторов (например, Амонашвили, 1984; Давыдов, 1986; и др.) уделяют особое внимание дифференциации оценки и отметки как формам оценивания, имеющим различное психологическое содержание и оказывающим различное влияние на личность учащихся.

Так, согласно Ш. А. Амонашвили, процесс педагогического оценивания выступает обычно в форме либо развернутого вербального суждения, в котором учитель обосновывает отметку, либо в свернутой форме, в виде прямого выставления отметки. Оценка, по мнению Амонашвили, – это именно процесс оценивания, осуществляемый педагогом, а отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах. С помощью вербально выраженного оценочного суждения учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы своего ученика и только затем, как вывод из сказанного, называет полученную им отметку (Амонашвили, 1984).

Как показывают многочисленные наблюдения, именно такой процесс педагогического оценивания является наиболее эффективным для развития личности учащегося и формирования у него адекватной самооценки.

В. В. Давыдов также различал психологическое содержание оценки и отметки. По его мнению, психологическое содержание оценки состоит в том, что она позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи, и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные учеником школьные знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т. д. Психологическое же содержание школьной отметки заключается, по мнению Давыдова, в том, что она служит мощным мотивационным фактором, влияющим на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Более того, отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Давыдов подчеркивает, что, приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности младшего школьника, влияет на его самооценку и во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Отрицательные отметки являются сильным психотравмирующим фактором для детей (Давыдов, 1986).

Анализируя теоретические и практические исследования в области педагогического оценивания, Е. И. Рогов, пишет, что самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя (Рогов, 2003).

Таким образом, оценка ребенка учителем как хорошего или плохого ученика оказывает огромное влияние на развитие его самооценки; мнение учителя является не просто решающим, но единственно авторитетным, с которым считаются все. Дети, ориентируясь на оценку учителя, начинают сами считать себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими или средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А. И. Липкина,