Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог сформировал у учителей, отразилась на их взаимодействии с детьми и отношении к ним.

Во-первых, учитель поверил в то, что ребенок, в самом деле, способный, и начал поддерживать в нем тот потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог оставаться им незамеченным. Соответственно, учитель стал систематически давать ученику положительную вербальную оценку; а похвала, поощрение, поддержка, как известно, стимулирует развитие положительного отношения ребенка к себе, уверенности в своих силах.

Во-вторых, веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе строит свои взаимоотношения с ребенком как с многообещающим и способным учеником, ставит перед ним развивающие его способности задачи, оказывает ему особое внимание, подробно объясняет причину допускаемых ошибок, помогает найти пути их исправления.

В-третьих, внимание учителя к ученику, его поддержка, позитивный взгляд на него создает благоприятный, доверительный эмоциональный фон в их взаимодействии, что служит стимулирующим фактором в развитии учебной деятельности ребенка, является условием фасилитации при решении им даже самых сложных задач.

Этот феномен стал широко известен и получил название «эффект Пигмалиона». Действительно, если к какому-то событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле чаще всего происходит. Если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять, мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таким. В противном случае – отрицательного отношения – запускается тот же механизм самореализующегося предсказания, но уже в другую сторону.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в сообществе учащихся.

Таким образом, очевидно, что стиль педагогического общения, характер взаимоотношений в системе «учитель-ученики» выступают в качестве важнейших факторов эффективности учебной деятельности и влияют на развития личности школьников.

Основной целью исследования[61] стало выявление характера влияния стиля педагогического общения на особенности процесса самооценки и оценки личности учащимися.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы задачи эмпирического исследования:

• определение стиля педагогического общения учителя;

• диагностирование самооценки учащихся;

• определение особенностей оценки личности учащихся их одноклассниками и выделение особенностей оценивания учителем личности каждого учащегося;

• определение с помощью статистических методов значимого влияния стиля педагогического общения и особенностей оценки учителем учащихся на процессы их самооценки и оценки ими своих одноклассников.

Основная гипотеза исследования:стиль педагогического общения значимо влияет на процесс оценивания в целом.

Гипотеза-следствие:особенности оценки учителем личности учащихся оказывают значимое влияние на оценку ими друг друга и на формирование межличностных отношений в группе.

В исследовании в качестве испытуемых выступили учащиеся четырех классов школ № 1026, 1043, 1037, 985, 197 г. Москвы и их учителя. Всего в исследовании приняло участие 17 учителей и 334 школьника. Возраст учащихся: 10–11 лет. Выбор в качестве испытуемых детей этой возрастной группы объясняется тем, что именно в начальной школе на развитие ребенка наиболее сильно влияет личность учителя. Мнение значимого взрослого является чрезвычайно важным для ребенка. Это дает возможность выявить влияние стиля общения педагога на самооценки и оценки личности учащимися.

Для решения задач в ходе нашего эмпирического исследования были использованы следующие методы и методики:

1) тест «Стиль педагогического общения» Р. В. Овчаровой[62], направленный на определение стиля педагогического общения педагога;

2) методика «Реальная и идеальная самооценка» (Реан, Коломинский, 1999) (в нашей модификации для младших школьников, т. е. ранжирования 10 качеств личности), направленная на изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования[63];

3) методика «Выбор ролей» А. В. Захаровой, Т. Ю. Андрущенко (Захарова, Андрущенко, 1981) в модификации Т. В. Галкиной (Галкина, 1986)[64], позволяющей изучать особенности оценки и самооценки качеств личности;

4) метод наблюдения, используемый для изучения поведенческих проявлений учащихся в экспериментальной ситуации и в естественных условиях школьного обучения, особенностей их взаимоотношений;

5) для статистической обработки результатов исследования использовались методы корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена), критерий Н Крускала-Уоллиса.

Процедура проведения эмпирического исследования

Эмпирическое исследование включало два этапа: на первом этапе изучались стиль педагогического общения учителя и особенности оценки педагогами личности своих учащихся; на втором – особенности самооценки учащихся и оценки ими личности других учеников (своих одноклассников).

Тестирование проводилось в первой половине дня, во время одного из уроков (по договоренности с учителем). Учителям и ученикам перед выполнением методик подробно разъяснялась инструкция.

Сначала ученики выполняли модифицированную методику изучения самооценки с помощью ранжирования «Реальная и идеальная самооценка» (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский), а затем модифицированную методику «Выбор ролей» (А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко). Выбранные методики позволяли проводить тестирование сразу со всем классом.

Учителя заполняли бланки, предложенных им методик (тест «Стиль педагогического общения» Р. В. Овчаровой и «Выбор ролей» А. В. Захаровой, Т. Ю. Андрущенко) одновременно с учениками своего класса. В ряде случаев (отсутствие постоянного учителя) тестирование учителя проводилось в другой день индивидуально.

После заполнения анкет с каждым учеником и учителем проводилась краткая беседа, целью которой было выяснение мотивов выставления оценки и самооценки, причины выбора той или иной роли и т. д.

Результаты исследования и их обсуждение

Для обработки полученных данных по методике «Выбор ролей» была построена специальная социоматрица, в которой отмечалась роль, выбранная одним учеником для другого, и ее модальность и роль, которую предпочитает иметь выбирающий. При обработке данных учитывалось общее количество выборов, число отрицательных и положительных выборов, социометрический статус каждого ученика (равный разнице между количеством положительных и отрицательных выборов).

Далее по каждому классу проводился анализ, целью которого было определение социально-психологического климата в коллективе конкретного класса, выявляемого по следующим показателям:

• % соотношение положительных и отрицательных выборов всего класса;

• % соотношение положительных и отрицательных выборов у учителя;

• среднее количество выборов, сделанное одним человеком;

• количество учеников с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой;

• количество учеников, попавших в группы абсолютных лидеров, предпочитаемых и отверженных.

При обработке результатов, полученных с помощью методики «Реальная и идеальная самооценка», вычислялся коэффициент ранговой корреляции по частной формуле для 10 ранжируемых качеств (т. е. r = 1–0,00606 ∑ d 2)[65].

На основе полученного коэффициента корреляции выделялись группы учеников с высокой, адекватной, низкой самооценкой, и подсчитывалась их представленность в каждом классе.

Обработка результатов по методике «Стиль педагогического общения» производилась с помощью ключа, в котором каждый ответ педагога на вопросы теста оценивается определенным количеством баллов. Общая сумма всех баллов, набранных учителем, характеризует определенный стиль педагогического общения и его выраженность у данного педагога.

Таким образом, результаты, полученные при выполнении учителями методики «Стиль педагогического общения», позволили выявить предпочтение исследуемыми педагогами одного из стилей взаимодействия с учащимися – демократического