Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается логическое мышление; он получает новые умения, знания, навыки, создавая необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности на этом не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с взрослыми и сверстниками. Осуществление совместной учебной деятельности, расширение сферы общения ребенка приводит к осознанию и развитию его индивидуальных свойств и характеристик, открывает новые возможности для самореализации. Это, в свою очередь, способствует развитию самосознания личности.

Как и на предыдущих этапах онтогенеза, ребенок включен в две сферы социально-психологических отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-другие дети».

В системе «ребенок-взрослый», помимо родительско-детских отношений, возникает новая сфера взаимодействия – «ребенок-учитель», задающая общественные требования к поведению школьника. В учителе для школьника воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, так как в ближнем круге общения ему трудно достаточно точно оценить характер своего поведения. Кроме того, родители часто опекают ребенка, ограждают его от проблем и трудностей, не воспринимают его как субъекта, способного брать на себя ответственность за решение тех или иных задач. Руководствуясь самыми добрыми побуждениями – сделать жизнь ребенка счастливой и комфортной, родители нередко выполняют с готовностью все его требования, не предъявляя ему встречных. Таким образом, имея неограниченное число прав, ребенок дошкольного возраста в то же время не становится субъектом обязанностей.

Учитель, неукоснительно и последовательно предъявляя школьнику требования, оценивая результаты его деятельности, осуществляя целенаправленное воспитательное воздействие, вносит особенно весомый вклад в обеспечение социализации его поведения, приведение его в соответствие с нормами, существующими в системе социального пространства обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые требования, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно им следовать.

Учитель выступает для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в учебной деятельности, но и в общении с одноклассниками. Его влияние распространяется также на взаимоотношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и с одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни. Большое значение здесь имеет также стиль семейного воспитания и принятые в семье ценности. Родители фактически задают исходный уровень притязаний ребенка – тот, на который он претендует в учебной деятельности.

Роль оценки как средства педагогического воздействия

Многие психологи (Б. Г. Ананьев; С. Л. Рубинштейн; Ш. А. Амонашвили; Я. Л. Коломинский; В. В. Давыдов и др.) отмечают, что ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и его оценок. Указывается, что так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а в данном возрасте именно учитель является таким взрослым) – во многом определяет поведение ребенка во время урока, во внеклассной работе, в общественных местах.

Так, например, Я. Л. Коломинский отмечает, что анализ характеристик, даваемых учителями учащимся с различным социальным статусом, показывает, что изолированных детей не любят сами педагоги, а это означает, что они вольно или невольно могут способствовать их дальнейшей изоляции в классе, демонстрируя определенный стиль общения с этими детьми. Систематические отрицательные оценки, осуждения, категоричные негативные замечания учителя в адрес того или иного ребенка («Опять ты меня не слушаешь и всем мешаешь!»; «Ты, как всегда, плохо выполнил задание!»; «Чего от тебя можно ожидать, ведь ты только и умеешь, что списывать у соседа!» и т. п.) становятся для остальных детей своеобразным «знаком» отношения к этому ученику, характеризующим его «ярлыком». В результате подобные негативные оценки учителя некритически повторяются детьми в их собственных оценках этого учащегося, которого они постепенно вообще перестают замечать и принимать как равноправного члена группы, и он становится абсолютно изолированным в классе – «изгоем». Такая ситуация, безусловно, приводит к формированию у этого ребенка резко заниженной самооценки, неуверенности в себе, что отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его личности (Коломинский, 2003).

Таким образом, постоянная внешняя отрицательная оценка сначала со стороны учителя, а затем и со стороны одноклассников постепенно переносится вовнутрь, превращаясь в собственную негативную и низкую самооценку ученика, определяющую в свою очередь особенности его поведения и взаимодействия с окружающими.

Интериоризация внешней оценки во внутреннюю – самооценку, но только со знаком «плюс», происходит и в прямо противоположном случае, когда учитель дает детям положительные характеристики, не сравнивая их между собой, а делая акцент на их собственных достижениях и прогрессе. Отмечается, что самооценка обретает позитивные качества, если формируется в условиях «изначального одобрения» личности ребенка со стороны педагога, проявления к нему искренней теплоты, участия, уважения.

Ожидания учителем от ученика положительных результатов влияет как на формирование у него позитивной и высокой самооценки, так и на развитие его потенциальных возможностей, скрытых способностей, выступающих условием достижения более высокого уровня успешности учебной деятельности.

Таким образом, стиль педагогического общения, оценка учителя и школьная успеваемость – три взаимосвязанных фактора, влияющих на развитие личности ребенка в младшем школьном возрасте.

Одним из первых отечественных психологов, глубоко и всесторонне раскрывших функции педагогической оценки и ее роль в формировании личности школьника, был Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1980). Основным предметом рассмотрения в работе Ананьева «Психология педагогической оценки», подготовленной в 1934 г., является проблема воспитательного воздействия педагога посредством оценки. Исходным положением в постановке этой проблемы выступает утверждение об активной роли педагога и его влиянии на развитие школьника. При этом подчеркивается, что педагогическое воздействие не ограничивается только передачей знаний, но реализуется посредством целесообразной организации всей системы отношений, создающих условия для успешной учебы, воспитания и развития личности ребенка.

Ананьев обосновывает важность педагогической оценки как условия ориентации учащихся в состоянии их знаний, успешности или неуспешности их учебной деятельности, как средство стимуляции, побуждения умственной работы школьника. Отсутствие же оценивания, по мнению Б. Г. Ананьева, – «самый худший вид оценки», поскольку это дезориентирует школьника и заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, отражающей его реальные знания, а на субъективных истолкованиях учебных ситуаций.

В проведенном автором эмпирическом исследовании, включающем изучение деятельности преподавателей разных учебных предметов и учителей, ведущих один и тот же предмет, было выявлено отсутствие связи между спецификой предмета и оценочными суждениями педагога. Выделен широкий спектр используемых учителем оценочных воздействий, адресованных ученику: замечание, отрицание, порицание, сарказм, упрек, угроза, нотация, согласие, ободрение, одобрение, неопределенная оценка, опосредованная оценка (Ананьев, 1980, с. 144). Это приводит к выводу о многообразии оценочных приемов, имеющихся в «арсенале»