Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1–2-м классе, и стремятся сохранить высокую самооценку. Если предложить им оценить свою работу, например диктант, то большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое.

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается (Липкина, 1976).

Как переживают такую тяжелую жизненную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста (Эриксон, 1996а). Учебная деятельность – основная, ведущая для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, то его личностное развитие искажается. Именно успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности. Дети в младшем школьном возрасте уже осознают важность своей компетентности в сфере обучении. Об этом свидетельствует тот факт, что, описывая качества наиболее популярных в классе учеников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на такие их качества, как ум и знания (Боцманова, 1990).

В контексте обсуждаемых нами проблем представляет интерес мысль К. Роджерса о соотношении внешней и внутренней оценок. Согласно его мнению, несмотря на то, что внешние оценки приносят определенную пользу, например, в сфере школьного или профессионального обучения, но в целом они не приводят к развитию личности и не являются «частью помогающих отношений». Причем это относится не только к отрицательной, но и к положительной оценке. «Так, сказать кому-нибудь, что он хороший, – значит предполагать, что имеешь право сказать и обратное. Поэтому я пришел к мысли, что чем более я не использую в отношениях с другими суждения и оценки, тем более это дает возможность другому человеку понять, что фокус оценки, центр ответственности находится внутри него самого (выделено нами. – Т. Г.)» (Роджерс, 1994, с. 98).

Эти идеи Роджерса, апробированные им первоначально на почве психотерапевтической практики (Роджерс, 1994, 1999), затем были перенесены в образовательную сферу, точнее – учебный процесс. В итоге он пришел к выводу о неправомерности использования оценочной системы в сфере образования. По мнению Роджерса, оценивание извне результатов деятельности школьников и студентов приводит к снижению их любознательности и познавательной мотивации. Альтернативой традиционной системы образования он считает центрированную на учащемся гуманистическую практику. Учителю-оценщику он противопоставляет учителя-фасилитатора, понимающего и принимающего внутренний мир учащегося в безоценочной форме. Идеи ученого воплотились в его программе радикальной перестройки процесса обучения, известной под названием «Свобода учиться» и опубликованной в соавторстве с Дж. Фрейбергом в одноименной книге (Роджерс, Фрейберг, 2002).

И хотя его стремление освободить учащихся «из плена оценок» представляется спорной идеей, несомненно, значимой и продуктивной является мысль о первостепенной важности внутренней оценки как конечного этапа и цели всего оценочного процесса.

Завершая теоретический анализ проблемы, еще раз подчеркнем роль стиля педагогического общения учителями с учащимися, включающего в себя и оценку их успеваемости как важного фактора формирования адекватной самооценки школьников. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников, руководствуясь объективными и едиными для всех учащихся критериями рассмотрения результатов выполняемой ими учебной деятельности, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда, и, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного школьника. Примечательно, что все эти особенности педагогического общения учителя с учениками характерны в основном для демократического стиля общения.

Эмпирическое исследование влияния стиля педагогического общения на самооценки учащихся и оценки ими других

Постановка проблемы

Один из критериев продуктивного педагогического общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование позитивно ориентированных межличностных отношений в учебной группе.

Педагог целенаправленно формирует межличностные отношения в учебной группе на начальных этапах ее существования. Когда же группа достигает определенного этапа развития, обретает опыт совместной деятельности и взаимодействия, она становится субъектом внутригрупповых процессов, в том числе межличностных отношений, оказывая на них активное влияние.

Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением с учащимися, поскольку они требуют от него владения коммуникативными умениями, способности адекватно понимать внутренний мир воспитанников в его индивидуальном своеобразии и неповторимости, использовать соответствующие конкретным ситуациям и особенностям детей наиболее действенные методы педагогического воздействия. Искусство общения учителя с учащимися предполагает наличие и проявление таких его личностных качеств, как эмпатичность, чуткость, альтруизм, внимание к личности ребенка, искренняя заинтересованность в его поступательном развитии.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, своих силах, потенциале.

Яркой иллюстрацией роли учителя в развитии положительной самооценки и уверенности в себе ребенка являются результаты эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем. В ходе эксперимента он тестировал школьников по различным шкалам интеллекта. Затем им наугад выбирался из списка каждый пятый ученик, независимо от результатов теста, и учителям сообщалось, что у этих детей выявлен наиболее высокий уровень интеллекта и способностей и что в скором будущем именно они покажут самые высокие результаты в учебе. Фактически, выделенные ученики характеризировались как обладающие потенциальной одаренностью. В конце учебного года психолог повторил тестирование тех же самых детей и, как выяснилось, те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно стали учиться значительно лучше других.

Результаты этого эксперимента свидетельствуют о том, что Я-концепция зависит от социального окружения ребенка, особенностей отношения к