Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

Н. А. Березовина описано пять стилей педагогического отношения учителя к учащимся: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный (Коломинский, Березовин, 1977). Авторы показали, как различные стили проявляются в восприятии учителем социально-психологической ситуации, в оценке школьниками его самого и характере взаимоотношений педагога с учащимися.

Это исследования проводились в 1–3-х классах. Детям были заданы следующие вопросы: «Кого, как тебе кажется, учительница любит меньше других в классе?»; «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?»; «Хотел бы ты вернуться в детский сад?» Было посчитано процентное соотношение ответов школьников, отражающее оценку ими своих взаимоотношений с учителями, реализующими разные стили педагогического воздействия. После анализа данных, выраженных в процентах, оказалось, что стиль педагогического общения учителя достаточно сильно связан с отношением к нему и к школе учащихся. Так, при активно-положительном стиле общения учителя с детьми, они чувствуют, что учитель любит их всех (46 %), а при активно-отрицательном (0 %). В случае активно-положительного стиля учащиеся выражают готовность продолжать учиться под руководством своего учителя и предпочитают вместе с ним перейти в другой класс (74 %), при этом не хотят возвращаться в детский сад (100 %). Иначе оценивают учащиеся педагога и свои взаимоотношения с ним в том случае, если он реализует в работе, например, активно-отрицательный стиль общения. Можно сказать, что при переходе от активно-положительного к активно-отрицательному стилю общения желание ребенка вернуться в детский сад возрастает: при активно-положительном стиле – 0 %, при ситуативном – 33 %, при пассивно-положительном – 29 %, при пассивно-отрицательном – 58 %, а при активно-отрицательном – уже 67 %. При переходе от активно-положительного к активно-отрицательному стилю общения сокращается число учеников, которых, согласно мнению испытуемых, любит учитель, впрочем, так же, как уменьшается и желание перейти с данным педагогом в другой класс (соответственно 74 %, 47 %, 39 %, 37 % и 35 %). От особенностей и степени проявления учителем любви к детям зависит многое – хочет ли ребенок взаимодействовать со своим учителем, как он относится к школе в целом и учебе в частности. Таким образом, можно говорить о прямой зависимости между проявлением учителем любви к своим ученикам и их стремлением учиться под руководством конкретно этого педагога в своем классе.

В работах А. А. Бодалева рассматриваются три стиля поведения: авторитарный, либеральный, демократический (Бодалев, 1983). Его исследования, посвященные изучению воздействия стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, позволили выявить наличие довольно устойчивых зависимостей поведения педагога и характера переживаний, которые возникают при этом у учащихся. Стиль общения педагога вызывает и закрепляет у учащихся чаще и быстрее одни переживания, а другие – реже и медленнее.

В зарубежной психологии проблема типологии стилей поведения учителя интенсивно разрабатывалась с конца 1930-х гг. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным (см. Реан, Коломинский, 1999). В этом исследовании автором была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства – авторитарный, демократический, попустительский[60].

Свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства группой школьников взрослым наставником. В дальнейшем предложенные им принципы исследования стилей поведения были перенесены в область промышленной социальной психологии.

А. В. Карповым были проанализированы основные компоненты управленческой деятельности и выделены различия между тремя стилями взаимодействия руководителя с подчиненными (Карпов, 2003). Полученные им результаты, как представляется, могут быть использованы и при изучении педагогических стилей общения. Попытка их адаптации применительно к стилю педагогического взаимодействия учителя и учащихся представлена в таблице 5.

Таблица 5

Различия во взаимодействии учителя и учащихся при авторитарном, демократическом и либеральном стилях общения

Как видно из таблицы, каждый из выделенных стилей характеризуется рядом показателей, отражающих особенности используемых руководителем способов управленческого воздействия, достижения поставленных целей и контроля над их исполнением, применяемых им средств активизации деятельности подчиненных и форм ее оценки.

В своем исследовании мы придерживаемся этой же типологии, выделяя три стиля – демократический, авторитарный, либеральный. В связи с этим представляется целесообразным подробнее остановиться на описании особенностей каждого стиля, делая при этом акцент именно на особенностях поведения учителя.

Авторитарный стиль

При авторитарном стиле поведения характерна ориентация на жесткое управление и тотальный контроль. Проявляется это в том, что преподаватель значительно чаще прибегает к приказному тону, делает ученикам резкие замечания. Обилие критических оценок одних учеников сочетается с порой неаргументированной похвалой других.

Ребенку отводится в учебном процессе пассивная роль. Ставя во главу угла решение организационных задач – обеспечения порядка и дисциплины – учитель стремится манипулировать классом. Он управляет учениками единолично, не привлекая их самих к совместной деятельности, не обучая навыкам саморегуляции, оказывая на них психологическое давление. По сути, взаимодействие педагога с классом строится по схеме «S-O», что противоречит самой логике и сущности учебно-воспитательного процесса. Критический анализ подобной стратегии общения как манипулятивной, препятствующей его обогащающему воздействию на личность, и не способствующей реализации тех функций, которые должен осуществлять коммуникативный процесс, дан в работах Б. Ф. Ломова (Ломов, 1984).

Преподаватель с авторитарным стилем не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто, с кем и как будет работать и т. д. В этой ситуации не остается места для проявления активности, инициативы и самостоятельности учащихся. Задание и способы выполнения даются преподавателем поэтапно. Разумеется, такой стиль педагогической деятельности и общения снижает мотивацию школьников в учебной деятельности, поскольку им неизвестно, какова цель выполняемой им работы в целом, в чем состоит смысл выполнения этапного задания, что им еще предстоит сделать. Следует отметить, что поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся.

В глазах авторитарного лидера дети характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жестокого обращения. При этом любая инициатива рассматривается таким лидером как проявление нежелательного самоволия. Исследования (Бодалев, 1983 и др.) показали, что такое поведение объясняется опасениями преподавателя потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность.

Авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя и выполняемых им дисциплинарных требований.

При авторитарном стиле общения в учебном коллективе складывается нездоровая социально-психологическая атмосфера, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним. Авторитарный стиль учителя ставит его в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние «покинутости», незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в себе.