Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

задач на самооценку. Наблюдается отказы («уходы») от некоторых задач; зафиксировано непонимание их требований и условий («самооценочная» группа Н: подгруппы Нв, Нн, Ннв).

Однако данная группа испытуемых не является в этом смысле гомогенной. Выявлены здесь также случаи относительно верного, адекватного решения учащимися задач на самооценку, и, в первую очередь, самооценку своих личностных качеств (подгруппы лНв, НАв, НАн). Эти учащиеся эмоционально проникают в задачу и интуитивно решают ее (хотя и не могут осознать способ решения).

При решении задач на самооценку личностных качеств у них иногда наблюдаются сдвиги в мотивационной сфере: исходная мотивация социальной оценки (например, заслужить похвалу экспериментатора) дополняется познавательной мотивацией (дети спрашивают, кто придумал такие интересные задачи, пытаются объяснить, чем они им понравились, предлагают сказать учительнице, чтобы она тоже давала на уроках подобные задания и т. п.). Однако «ростки» познавательной мотивации здесь пока еще очень слабые и без специальной «подкормки» они быстро «вянут». Во всех остальных случаях у этих испытуемых доминирует внешняя мотивация.

Испытуемые, демонстрирующие элемент интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств, обычно имеют хороший эмоциональный контакт с родителями, у них не возникает серьезных трудностей во взаимоотношениях со сверстниками, учителем; они пользуются положительной популярностью в классе. В раннем детстве все они имели средний уровень активности. Однако сразу отметим, что не все дети со средним уровнем активности справляются с решением указанных задач. В целом большинство (66,7 %) испытуемых, достигших II этапа развития СДУ, имело в раннем детстве низкий уровень активности (см. рисунок 10). Эти же испытуемые обычно хуже остальных решают различные задачи на самооценку, а также сенсомоторные задачи, задачи на прогностическую самооценку (в ситуации прогнозирования достигаемых результатов). Однако эти задачи решаются ими несколько успешнее по сравнению с детьми, характеризующимися I этапом развития СДУ.

Все испытуемые с II этапом развития СДУ воспринимают экспериментальное задание (в методике «Прогноз») только как игровое.

В целом же для самооценок и оценок учащихся, достигших II этапа развития СДУ, характерны примерно те же особенности, что и для самооценок детей с I этапом развития этой способности.

Учащиеся, достигшие в развитии СДУ III этапа, продемонстрировали чрезвычайно широкую вариативность в особенностях решения различных задач на самооценку. В выборке детей с III этапом развития СДУ представлены все «самооценочные» подгруппы, кроме кА, кАкр и Ннв.

В целом все испытуемые определенным образом справляются с решением предлагаемых задач. Заметен прогресс в успешности их решения (по сравнению с учащимися, развитие СДУ которых не превышает II этапа). Здесь не зафиксировано непонимания требований и условий задачи; редки случаи отказа от ее решения. Очевидно, можно говорить о «связывании» задач на самооценку с существующей у детей мотивационной структурой. Процесс решения задач на самооценку превращается для некоторых из них в разрешение проблемных ситуаций. Видимо, III этап развития СДУ представляет собой тот интеллектуально-мотивационный уровень, при котором для ребенка в принципе становится возможным создание проблемных ситуаций при восприятии и понимании самого себя.

В ряде случаев (которых здесь значительно больше, чем на II этапе) отмечается эмоциональное проникновение в задачу (уже не только на самооценку личностных качеств) и ее интуитивное решение. Это, в первую очередь, характерно для детей, имевших в раннем детстве либо высокий, либо средний уровень активности и интенсивное, насыщенное общение, хороший эмоциональный контакт с родителями на последующих этапах онтогенеза. У этих детей, по сравнению с «интуитивистами», имеющими II этап развития СДУ, заметен рост адекватности самооценки, ее дифференцированности, устойчивости; появляются попытки обосновать найденное решение, выделить способы его осуществления.

При решении различных задач на самооценку, в том числе и на прогностическую самооценку, а также сенсомоторных задач в ситуации прогнозирования достигаемых результатов, наблюдаются «сдвиги» в мотивационной сфере: при доминировании внешней мотивации частично актуализируется и познавательная мотивация (причем это особенно характерно для решения задач в ситуации прогнозирования достигаемых результатов). Однако сразу оговоримся, что это характерно только для части испытуемых с III этапом развития СДУ, которые обычно значительно успешнее других решают указанные задачи. У этих же испытуемых в раннем детстве были либо высокий, либо средний уровень активности и интенсивное общение с взрослыми. Они же, как правило, имеют и более высокую положительную популярность в классе; у них достаточно редко возникают трудности и конфликты в общении.

Экспериментальное задание (методика «Прогноз») испытуемые, достигшие III этапа развития СДУ, обычно рассматривают как игровое, но иногда они воспринимают его и как решение своеобразной задачи.

Группа испытуемых с III этапом развития СДУ чрезвычайно интересна для анализа, поскольку здесь обнаружено наибольшее количество сложных, многовариантных, многофакторных зависимостей, определяющих то или иное качество самооценки.

Динамика исследуемых показателей у испытуемых с III этапом развития СДУ – яркая иллюстрация методологического принципа, согласно которому развитие личности и отдельных ее сфер представляет собой процесс перехода потенциального в актуальное и актуального – в потенциальное[49] (см.: Артемьева, 1981; Асеев, 1976; Анцыферова, 1978; Пономарев, 1976; и др.). То, что является потенциальным в психологических характеристиках детей с II этапом развития СДУ (редкие случаи успешных интуитивных решений задач на самооценку личностных качеств), постепенно превращается в актуальное для испытуемых, достигших III этапа развития этой способности (значительный рост количества таких решений). Вместе с тем актуальное для учащихся с II этапом развития (большое количество неудачных, неверных решений) не исчезает полностью, а оставляет свои «следы» (проявляется как потенциальное) при выполнении заданий детьми с III этапом (случаи «слабых», неверных решений).

В психологической литературе отмечается, что процесс развития заключается не в наслаивании, а в новообразованиях с перестройкой ранее существовавшего (Мясищев, 1960). Новообразования же каждого уровня и каждой стадии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития (Анцыферова, 1978). Применительно к рассматриваемой нами категории испытуемых данные положения проявляются в том, что слабые, немногочисленные «росточки» правильных решений задач на самооценку личностных качеств на интуитивном уровне у испытуемых с II этапом развития СДУ у детей, достигших III этапа, превращаются в тенденцию возрастания адекватности и дифференцированности самооценок. У учащихся же, достигших IV–V этапов, эта тенденция приобретает устойчивый характер, проявляясь в логической (когнитивной) адекватности, обоснованности, рефлексивности, обобщенности, дифференцированности самооценок. Ту же самую динамику развития можно выявить и в отношении познавательной активности, познавательной мотивации и направленности учащихся, достигших разных этапов развития СДУ.

Для всех испытуемых с IV–V этапами развития СДУ характерно проявление познавательной активности в процессе выполнения различных заданий, причем не только в экспериментальных ситуациях, но и в реальных условиях их жизнедеятельности.

Они демонстрируют своеобразное исследовательское, творческое отношение к себе и другим,