Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

Завершая обзор результатов исследования особенностей решения задач на самооценку испытуемыми, достигшими IV и V этапов развития СДУ, можно сделать следующие выводы.

При самооценке умений и результатов выполнения конкретных учебных заданий эти учащиеся демонстрируют высокую степень адекватности (Кауз колеблется от 0,94 до 1). Не было отмечено ни одного случая завышения собственной оценки. Решая задачи на оценку и самооценку, эти дети пользуются широкой совокупностью критериев, которые носят обобщенный характер, хорошо соотнесены между собой.

Такие испытуемые часто проявляют познавательную активность в различных ситуациях, при выполнении заданий разной степени сложности. Характерным для них является то, что они не только понимают задачи, которые ставятся перед ними, но и принимают их[46], при этом демонстрируя смелое движение навстречу проблеме и ее успешное разрешение.

Большинство испытуемых с IV и V этапами развития СДУ пользуются высокой положительной популярностью в классе. Тем не менее некоторые из них имеют и отрицательную популярность, что обусловлено их личностными особенностями. Многие дети, имеющие эти этапы развития СДУ, являются и явными лидерами в своих классах.

Наиболее характерные черты их самооценки – адекватность, рефлексивность, обоснованность, дифференцированность, устойчивость. Оценки и самооценки носят у них логический, когнитивный характер: осознаются и вербализуются как результаты процесса решения задач, так и способы, средства, с помощью которых они были получены. Для большинства испытуемых, достигших IV и V этапов развития СДУ, при решении «самооценочных» задач, характерно движение вниз и вверх по структурным уровням организации интеллекта. Эти дети, в зависимости от трудности задачи, могут использовать либо уже логические способы ее решения, либо, если логические средства не позволяет это сделать, «спускаться» на нижние структурные уровни организации интеллекта, где происходит интуитивное решение. Дальше начнется подъем вверх по «лестнице» структурных уровней интеллекта. Эти учащиеся демонстрируют способность осознавать, объяснять, логически обосновывать найденные интуитивным путем решения.

Анализ содержательных и количественных результатов, полученных с помощью методики «Прогноз», показывает, что все испытуемые с IV и V этапами развития СДУ всегда воспринимают полученное задание и экспериментальную ситуацию как решение своеобразной задачи («игра-задача»), что определяет серьезное и ответственное отношение к ее решению. Эти испытуемые успешно решают сенсомоторные задачи: Ку и Ко у них значительно выше, чем у детей, достигших I–III этапов развития СДУ. На высоком уровне решаются ими и задачи на прогностическую самооценку: колебания Кп у детей IV этапа СДУ – от 4,2 до 4,8; а V этапа – от 4,3 до 4,9.

Данные, полученные с помощью анкеты «Мой ребенок», свидетельствуют о том, что среди детей, достигших IV этапа, большинство (88,46 %) имело в раннем детстве высокий уровень активности; меньшая часть (11,54 %) – средний. Не выявлено ни одного ребенка с низким уровнем активности в раннем детстве.

Следует отметить, что средний уровень активности отмечен только у трех четвероклассников[47]. У всех учащихся 1–3-х классов, достигших IV этапа, обнаружен высокий уровень активности в раннем детстве. Все дети, достигшие V этапа, отличались, по словам родителей, в раннем детстве высоким уровнем активности; условия семейного воспитания обеспечивали их интенсивное общение с взрослыми[48]. Родители испытуемых, достигших IV–V этапов, отмечали, что они старались всячески поддерживать любые проявления активности своих детей – как двигательной, так и познавательной. Детям предоставлялись неограниченные возможности для двигательной активности, большая свобода передвижения. Родители стремились удовлетворять возникающие у детей познавательные потребности, стимулировали возникновение познавательной мотивации при выполнении самых различных заданий. У подавляющего большинства испытуемых, достигших в развитии СДУ IV–V этапов, зафиксирован тесный эмоциональный контакт с родителями. У них не было отмечено серьезных трудностей во взаимоотношениях, общении как со старшими, так и со сверстниками.

Способность действовать «в уме» как психологический механизм решения задач на самооценку

Полученные в основной серии исследования результаты позволяют выделить два вида зависимостей: во-первых, между уровнем развития СДУ и особенностями решения различных задач на самооценку; во-вторых, между уровнем активности ребенка в раннем детстве, наличием эмоционального контакта в семье и процессом развития СДУ и самооценки.

Все испытуемые, достигшие I этапа развития СДУ, фактически не справляются с решением широкого круга задач на самооценку. Они не проявляют познавательной активности ни в экспериментальных ситуациях, ни в реальных условиях жизнедеятельности. У этих испытуемых практически никогда не возникает проблемных ситуаций при понимании и оценке самих себя: имеющийся у них уровень интеллектуально-мотивационного развития, а также наличных знаний о себе, которыми они обладают, не позволяют им понять предлагаемые задачи на самооценку. Достаточно очевидно, что в таких условиях проблемная ситуация просто не возникает (об этом см.: Матюшкин, 1972; Брушлинский, Воловикова, 1983; Тихомиров, 1984; Завалишина, 1985; и др.).

У детей с I этапом развития СДУ зафиксированы случаи отказа от выполнения задач на самооценку. Изучение таких отказов не менее важно, чем исследование акта принятия задачи и процесса ее решения (Тихомиров, 1984). Случаи отказа от решения наблюдаются в тех ситуациях, когда задача ребенку либо абсолютно не интересна (т. е. не происходит ее связывания с уже существующей, актуализированной в данной ситуации, или целенаправленно создаваемой экспериментатором мотивационной структурой), либо же чрезмерно для него личностно, эмоционально значима. В последнем случае ребенок чувствует себя крайне беспомощно, растерянно, находится в состоянии волнения, фрустрации (начинает «хныкать», говорит, что ему уже пора домой, на урок, или же просто надолго замолкает, не отвечает на вопросы, «надувается», смотрит в другую сторону и т. п.).

Самооценки испытуемых, развитие СДУ которых не превышает I этапа, в целом характеризуются неадекватностью, неустойчивостью, ситуативностью, необоснованностью, необобщенностью, недифференцированностью. Все эти испытуемые относятся к «самооценочной» группе Н (подгруппы Нв и Нн). Самооценки и оценки детьми своих одноклассников носят сугубо эмоциональный характер. Дети копируют оценочные суждения взрослых, которые они берут за основу своих собственных самооценок без какой-либо коррекции и соотнесения с особенностями решаемой задачи.

Все испытуемые с I этапом развития СДУ имеют выраженную отрицательную популярность в классе; у них наблюдаются серьезные трудности во взаимоотношениях со сверстниками, родителями, учителями.

Сенсомоторные задачи и задачи на прогностическую самооценку решаются ими на очень низком уровне; экспериментальное задание (в методике «Прогноз») воспринимают только как игровое. При выполнении заданий у испытуемых доминирует внешняя мотивация, в частности мотивация социальной оценки. В процессе решения экспериментальных задач исходная мотивация не претерпевает изменения. Не зафиксировано ни одного случая проявления познавательной мотивации в процессе выполнения экспериментального задания.

В раннем детстве все эти учащиеся были малоактивны (имели низкий уровень физической активности); с ними редко общались родители.

Испытуемые, достигшие II этапа развития СДУ, в целом тоже плохо справляются с решением широкого круга