Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

а я вот учительнице не говорю, что мои „5“ – это вовсе не „5“. А как вы думаете, получится у меня стать следователем?»

Слова девочки показывают, что она способна очень тонко оценить результат своей деятельности, соотнося его со своими реальными возможностями. Казалось бы, ребенок должен радоваться отличной отметке, но У. бывает в полной мере удовлетворена собой только тогда, когда считает отметку абсолютно заслуженной. В противном случае она испытывает неловкость, более того, считает, что обманула учителя. Здесь имеет место очень сложный самооценочный процесс, включающий ряд «шагов»: (1) оценку своего интеллектуального уровня (как можно было бы максимально хорошо выполнить ту или иную работу с учетом собственных возможностей и имеющихся знаний); (2) тех усилий, которые приложены для выполнения задания («стоимость полученного результата»); (3) выведение из сопоставления этих показателей собственной отметки (заслуженная реально оценка); (4) наконец, сравнение ее с той отметкой, которую поставил учитель. С одной стороны, У. оценивает себя адекватно как школьницу, способную учиться отлично, с другой стороны, обладает умением как бы «взглянуть на себя со стороны» (т. е. обладает необходимым уровнем развития рефлексии), критически оценить свои действия и полученные результаты в конкретной ситуации.

Отсюда следует, что самокритичность, требовательность к себе, ответственность выступают в качестве важных психологических факторов формирования адекватной самооценки. Можно предположить и обратную зависимость: отсутствие критичности к своим действиям и поступкам, ответственного отношения к решаемым задачам, требовательности к себе не стимулирует человека к серьезному анализу собственных возможностей, потенциалов, способностей и тем самым является почвой для возникновения неадекватной самооценки.

При анализе материалов интервью с У., а также с другими учащимися, о которых шла речь выше, выявляется интересная зависимость – связь уровня адекватности/неадекватности самооценки с нравственными характеристиками личности. И У., и О., характеризуясь адекватной самооценкой, одновременно являются девочками доброжелательными, отзывчивыми, честными, руководствующимися нравственными ориентирами во взаимоотношениях со своими сверстниками и людьми вообще. Возможно, нравственный стержень личности, во-первых, побуждает к самоанализу, рефлексии своего Я как необходимому условию самосовершенствования; во-вторых, определяет «добрый взгляд» на окружающих людей, способность увидеть не только их слабости и недостатки, но прежде всего достоинства (иногда даже едва различимые) и тем самым способствует принятию и пониманию других, росту интереса к ним, а на этой основе – углублению представлений о человеке вообще и опосредствованно – о самом себе. Конечно, данные предположения требуют специальной экспериментальной проверки.

Об особенностях воспитания У., желанного второго ребенка в семье, свидетельствуют беседы с ее родителями, их ответы на вопросы анкеты «Мой ребенок». Также как и О., У. в раннем детстве была подвижным и активным ребенком, т. е. у нее был высокий уровень физической активности. Ее мама, спокойная, уверенная в себе женщина, внимательно относилась ко всем потребностям девочки, поощряла и стимулировала ее любознательность, терпеливо отвечала на задаваемые ею многочисленные вопросы. У. росла в атмосфере любви и заботы. Мама относилась к малышке очень нежно, много с ней играла, читала ей детские книжки, старалась развивать ее познавательную мотивацию. Теплые и уважительные взаимоотношения У. с членами семьи благоприятствовали возникновению у нее доброжелательности, открытости, искренности, позитивного восприятия окружающих людей, доверия к их мнениям, в том числе, касающимся оценки ее собственной личности. Поддержка и поощрение со стороны близких обеспечили формирование у девочки уверенности в себе, позитивного самоотношения. Вместе с тем ей в мягкой и доступной для детского сознания форме предъявлялись необходимые требования, объяснялись границы дозволенного и недозволенного в ее поведении и действиях. На этой основе у нее развивалось чувство ответственности, самоконтроля, формировались способность к саморегуляции, желание оправдать ожидания близких людей. По сути, в семье последовательно реализовывался важнейший педагогический принцип, сформулированный А. С. Макаренко: «Как можно больше уважения и как можно больше требований к ребенку».

Результатом такого поощрительно-развивающего стиля воспитания в семье У. явилось достижение ею уже во 2-м классе высшего – V – оптимального уровня развития важнейшей общей способности человека, центрального звена психологического механизма поведения – способности действовать «в уме».

Ответственное отношение к учебе проявляется и в ответах девочек О. и У. на вопросы: «Хочешь ли ты, чтобы были отметки? Скажи, почему. Как учишься? Можешь ли учиться лучше? Что тебе мешает?».

Испытуемая О.:

«Хочу, чтобы были отметки, потому что мне надо знать, что я хорошо усвоила, а где надо подтянуться, доучить. Учусь нормально (учится очень хорошо. – Т. Г.); могу учиться лучше; мешает учиться лучше моя лень: часто не очень стараюсь, когда выполняю задания, уроки. Иногда бывает не очень интересно делать какие-нибудь уроки и стараешься скорее от них освободиться, а когда торопишься, всегда хуже получается. Надо всюду интерес находить».

Испытуемая У.:

«Хочу, чтобы ставили оценки. По оценкам можно узнать, что ты лучше знаешь, а что – хуже, а это значит – понять, где надо больше постараться и потрудиться. Учусь нормально (учится отлично. – Т. Г.). Да, могу и хочу учиться лучше, мешает то, что часто не очень добросовестно отношусь к заданию, ленюсь иногда, не прилагаю всех сил, чтобы сделать лучше. Так нельзя, я знаю, но все же иногда так получается».

Итак, мы видим, что учащиеся с IV–V этапами развития СДУ к отметкам относятся значительно ровнее и прагматичнее, чем, например, дети с «легкой завышенностью» самооценки (подгруппы НАв)[45]. Мотивы иметь отметки у них – сугубо внутренние. Отметка воспринимается ими не как самоцель или условие подтверждения своего «официального статуса» в учебном коллективе, а как средство выявления «проблемных зон» в осуществляемой деятельности и определения путей ее совершенствования. Они рационально относятся к допущенным ошибкам, спокойно реагируют на них, стремятся сами их найти и исправить.

Отметим, что испытуемые, достигшие IV–V этапов развития СДУ, легко усваивают материал, быстро и без каких-либо затруднений выполняют домашние задания, больше внимания уделяют тем предметам, которые их интересуют. У них остается много свободного времени, которое они могут посвящать своим «хобби», что способствует расширению их кругозора, опыта общения, обогащению эмоциональной сферы.

Желания у испытуемых из подгрупп кА и кАкр носят обычно альтруистический характер, нередко связаны с планами на будущее, удовлетворением познавательных потребностей и т. п. Это, в частности, демонстрируется ответами О. и У.

Испытуемая О.:

«Хочу, чтобы в классе никто не дрался, все дружили и учились на „5“ и „4“. Хочу, когда вырасту, стать инженером, как мой папа. Пусть все люди на Земле будут добрыми, будут любить друг друга, никогда не будут устраивать войн и не будут никого убивать».

Испытуемая У.:

«Хочу, чтобы мама, папа и бабушка никогда не болели и чтобы все были веселыми и счастливыми. Хочу стать настоящим следователем. Хочу