Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

гру ппа). Другие обычно воспринимают его как игровое, но иногда подходят к нему как к своеобразной задаче (III-а группа). Третьи же, наоборот, как правило, воспринимают задание как задачу, но иногда «сбиваются» и начинают относиться к нему как к игровому (III-б группа). Испытуемые I, III-а и III-б групп по-разному решают сенсомоторные задачи, а также задачи на прогностическую самооценку (т. е. оценку собственного сенсомоторного действия до его фактического завершения) в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. Испытуемые I группы обычно слабо решают и те, и другие задачи. У них все коэффициенты низкие: Ку, Ко, Кп колеблются здесь от 2,2 до 2,9. Испытуемые группы III-а несколько лучше справляются с решением экспериментальных задач. Заметен некоторый прогресс в решении сенсомоторных задач (Ку и Ко здесь выше, чем в I группе), а также в решении задач на прогностическую самооценку (К колеблется от 2,8 до 3,2). Испытуемые же группы III-б лучше, чем все другие учащиеся с III этапом развития СДУ, справляются с выполнением экспериментального задания: Ку и Ко у них значительно выше, а К колеблется от 3,3 до 3,9. По-видимому, рост К (а также К и К) в III-б группе подтверждает наше предположение о том, что отношение к экспериментальной ситуации влияет на результаты решения указанных задач. В целом большинство испытуемых, достигших III этапа развития СДУ, значительно лучше решают сенсомоторные задачи, а также и задачи на прогностическую самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов, чем испытуемые с I и II этапами развития СДУ.

Анализ результатов, полученных с помощью анкеты для родителей «Мой ребенок», свидетельствует о многовариантности проявления показателя уровня активности в раннем детстве у детей, достигших III этапа развития СДУ. В рассматриваемой выборке оказались представлены испытуемые, характеризующиеся разными уровнями активности на раннем этапе онтогенеза. У большинства из них (56,4 %) в раннем детстве проявлялся средний уровень активности; у 14,5 % – высокий уровень активности и примерно у ⅓ всех обследованных (29,1 %) – низкий уровень активности (см. рисунок 10). Обращает на себя внимание тот факт, что все дети, имевшие в раннем детстве высокий уровень активности, насыщенное общение с взрослыми, учатся в 1-м классе, тогда как больше половины третьеклассников и четвероклассников, достигших III этапа развития СДУ, имели низкий уровень активности, а большая часть второклассников – средний.

Установлено, что испытуемые, имевшие в детстве высокий и средний уровни активности, как правило, лучше учатся в начальной школе (1–4-м классах). Они часто (однако не всегда) более успешно решают различные задачи на самооценку (особенно на самооценку личностных качеств). Эти дети пользуются бóльшей положительной популярностью среди одноклассников и у них, обычно, более близкие взаимоотношения с родителями, с которыми они имеют тесный эмоциональный контакт. В целом такие дети успешнее решают и сенсомоторные задачи, и задачи на прогностическую самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов.

Дети же, имевшие низкий уровень активности в раннем детстве, а также те, с кем мало играли, разговаривали, общались в раннем детстве родители, не популярны в классе, являются аутсайдерами в коллективе сверстников, их редко выбирают на какие-либо игровые роли. Они, как правило, плохо решают задачи на самооценку и относятся к числу средне– и слабоуспевающих. Эти дети хуже, чем другие ребята с III этапом развития СДУ, решают сенсомоторные задачи и задачи на прогностическую самооценку.

Таким образом, анализ особенностей решения различных задач на самооценку, особенностей поведения, мотивации, успеваемости, позиции ребенка в детском коллективе, уровня активности в раннем детстве у детей с III этапом развития СДУ показал, что выявленные здесь зависимости имеют многовариантные проявления и многофакторную обусловленность.

Особенности решения задач на самооценку у испытуемых, достигших IV и V этапов развития способности действовать «в уме»

Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что IV и V этапы развития СДУ наиболее однородны по вскрытым здесь особенностям решения широкого круга задач на самооценку. Дети, достигшие IV и V этапов, характеризуются рядом признаков и их относительно легко «опознавать» среди остальных учащихся. Критерии, лежащие в основе деления детей с IV–V этапами на «самооценочные» подгруппы, носят здесь преимущественно сквозной характер. Выявленные зависимости имеют более простой характер, чем в выборке испытуемых с III этапом развития СДУ. В связи с этим представляется нецелесообразным подробно освещать особенности решения задач на самооценку отдельно у детей с IV и V этапами развития СДУ. Более продуктивным является их рассмотрение в целом по всей выборке этих испытуемых, прибегая лишь в отдельных случаях к сопоставительному анализу. Последнее обусловлено следующим: если данные, полученные на основе методики «Игра в классики», показывают, что испытуемые с IV и V этапами развития СДУ отличаются друг от друга по целому ряду признаков, то с помощью различных «самооценочных» методик не удалось провести между ними четкой разграничительной линии.

Анализ успеваемости учащихся, достигших IV и V этапов развития СДУ, показывает, что все они относятся к разряду хорошистов и отличников. Причем если среди учащихся с IV этапом развития СДУ 58 % отличников и 42 % хорошистов, то среди детей с V этапом развития СДУ отличники составляют уже 82 %, а хорошисты – всего 18 % (см. рисунок 8). Это говорит о том, что IV и V этапы развития СДУ являются необходимым и достаточным условием для хорошей и отличной успеваемости в младшем школьном возрасте.

В ходе исследования не было выявлено сколько-нибудь значимых зависимостей между ступенью обучения (т. е. классом, в котором учатся испытуемые), успеваемостью и адекватностью самооценки, как это было зафиксировано у учащихся, развитие СДУ которых не превышает III этапа.

Все испытуемые, имеющие IV и V этапы развития СДУ, относятся ко второй «самооценочной» группе А («адекватная самооценка»), точнее, к подгруппам кА и кАкр. Исключение составляет только один испытуемый (названный нами условно Д.) – ученик 1-го класса, который, имея IV этап развития СДУ, демонстрирует легкую неадекватность в самооценке, а точнее, небольшую ее завышенность, что в целом для детей с таким уровнем развития СДУ не характерно. По сути, он представляет «переходный» вариант развития, отражающий и совмещающий в себе особенности решения задач на самооценку, характерные для третьей (НА) и частично второй (А) «самооценочных» групп. Показателями приближенности этого испытуемого к группе А являются попытки перевести решение, найденное интуитивно, на рационально-логический уровень, т. е. вербализовать его, осмыслить и объяснить психологу способы, с помощью которых задача была решена. При этом решение у него оказывается все же несколько неверным – налицо легкая завышенность как самооценки личностных качеств (Калк = 1,06), так и самооценки умений, результатов выполнения конкретных учебных заданий