Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

очень низкую популярность в классе: они тихие, незаметные; их редко выбирают на какие-либо роли в игровой ситуации. Они считают, что учиться лучше уже не смогут, объясняя это тем, что «все махнули на них рукой». Эти дети часто проецируют на себя характеристики, даваемые им взрослыми, говоря их словами и называя себя «кончеными людьми», «недоумками», «недотепами» и т. д. Когда им указывают на допущенные ошибки, они безропотно исправляют их вслед за учителем (или психологом), не высказывая никаких возражений и несогласия с его мнением. Относительно своего будущего они не могут назвать какие-либо конкретные планы, не знают, кем хотят быть. Их желания обычно связаны с повышением успешности в учебе («учиться на „4“ и „5“»), улучшением отношения к ним учителя, родителей, одноклассников («чтобы мама не ругала»; «чтобы учительница любила»; «чтобы все со мной дружили» и т. д.). Эти испытуемые очень похожи на описанного выше К. Все их самооценочные суждения пронизаны пессимизмом, неверием в себя, в свои возможности, силы. Оценивая других, они всегда ориентируются только на «официальный статус» оцениваемых одноклассников, при этом сильно завышая оценки отличников и хорошистов, независимо от того, что конкретно оценивается.

Анализ эмпирических материалов показывает, что все эти испытуемые имели в раннем детстве низкий уровень активности и ограниченное пространство для передвижения; родители мало общались с детьми, редко брали их на руки, играли и разговаривали с ними. Этих детей часто ругали; в дошкольном возрасте им запрещалось бегать, прыгать, «резвиться», т. е. всячески ограничивалась их двигательная активность.

Говоря об активности в целом всех детей, достигших II этапа развития СДУ, отметим, что среди них нет ни одного ребенка, имевшего в раннем детстве высокий уровень активности. Большинство детей имело низкий уровень активности (66,7 %), остальные (33,3 %) – средний (см. рисунок 10).

Средний уровень активности имели все дети, которые более успешно, чем остальные, решали задачи на самооценку (особенно самооценку личностных качеств), т. е. имеющие легкую неадекватность самооценки (подгруппы НАв и НАн), или элементы интуитивной адекватности при самооценке личностных качеств (подгруппа лНв). Из бесед с родителями этих детей выяснилось, что с ними больше, чем с другими детьми, достигшими II этапа развития СДУ, разговаривали, играли, меньше сдерживали их двигательную активность, чаще хвалили, чем ругали, пытались поощрять проявляющуюся у них иногда познавательную активность и т. п. Оказалось, что в целом у этих детей лучше и ближе отношения с родителями; они часто делятся с ними своими радостями или огорчениями, обсуждают взаимоотношения с друзьями, одноклассниками. Этого нельзя сказать о большинстве детей, которые имеют либо резко завышенную (подгруппа Нв), либо резко заниженную (подгруппа Нн) самооценку.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Прогноз», показал, что все дети, достигшие II этапа развития СДУ (так же, как и дети с I этапом развития СДУ), воспринимают экспериментальную ситуацию только как игровую («игра-игра»). Отсюда – все вытекающие особенности их поведения, специфика решения различных задач на оценку и самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. Эти испытуемые слабо решают сенсомоторные задачи, т. е. они имеют низкие показатели Ку и Kо. Задачи на прогностическую самооценку решаются ими тоже на достаточно низком уровне. Однако в целом Кп у них несколько выше, чем у детей с I этапом развития СДУ; он колеблется в пределах от 2,0 до 2,8. Следует отметить, что испытуемые, наиболее успешно решающие задачи на прогностическую самооценку, т. е. имеющие Кп = 2,8, имеют и более адекватную самооценку, и, соответственно, относятся к третьей «самооценочной» группе – НА (подгруппам НАв и НАн).

Таким образом, выявилась связь между умением решать различные задачи на самооценку и задачи на прогностическую самооценку (оценку результатов выполнения сенсомоторного действия до его фактического завершения) и уровнем активности ребенка в раннем детстве. Напомним также, что эти дети (группа НА) имели в раннем детстве среднюю степень активности и относительно высокую интенсивность общения с взрослыми.

Итак, все испытуемые, достигшие I и II этапа развития СДУ, вошли в первую – Н – и третью – НА – «самооценочные» группы. Среди них не выявлено ни одного испытуемого, имеющего адекватную самооценку. При прогнозе оценок своим одноклассникам за выполнение игрового задания «слепить снежную бабу» только двое детей ориентировались на личностные качества, необходимые для успешного выполнения этого задания, а не на «официальный статус» детей, решавших эту задачу. Для испытуемых с II этапом развития СДУ характерна «пестрота» загадываемых желаний (здесь трудно выявить какую-либо определенную тенденцию, за исключением, пожалуй, «слабых» учеников 3–4-х классов, у которых все желания сводятся к успешности в учебной деятельности и улучшению отношения к ним окружающих). Большинство учащихся слабо решают задачи на самооценку и оценку других. Если же задача все-таки решается более или менее верно, то решение остается на том же интуитивном уровне, где оно и было найдено, т. е. не происходит вербализации и осмысления средств и способов, с помощью которых оно было получено. У этих испытуемых, так же, как и у детей с I этапом развития СДУ, преобладает эмоциональная, интуитивная оценка и самооценка над логической.

Таким образом, выявлены общие особенности решения различных задач на самооценку у испытуемых, достигших I и II этапов развития СДУ. Объединяет их и то, что ни один испытуемый с I или II этапом развития СДУ не имел в раннем детстве высокого уровня активности.

Особенности решения задач на самооценку у испытуемых с III этапом развития способности действовать «в уме»

Приступая к рассмотрению особенностей решения различных задач на самооценку у детей, достигших III этапа развития СДУ, отметим, что корреспондирующий с ним уровень когнитивного и личностного развития существенно отличается от других, представляя собой яркий пример проявления многовариантных, многофакторных зависимостей. Соответственно, он является наиболее интересным и в то же время сложным для анализа. В психических проявлениях детей с III этапом развития СДУ труднее всего выявлять определенные закономерности, зависимости, поскольку приходится одновременно учитывать и анализировать большое число различных факторов.

У испытуемых, достигших III этапа развития СДУ, представлен чрезвычайно широкий спектр особенностей решения задач на самооценку, что, в свою очередь, приводит к образованию большого количества различных «самооценочных» групп и подгрупп. Сложность состоит в том, что не все критерии, лежащие в основе выделения определенных групп и подгрупп, являются здесь общими, сквозными. Некоторые критерии вступают во взаимодействие с новыми, ранее не фигурировавшими критериями, причем в разных группах (подгруппах) они часто выступают в самых разных сочетаниях.

Анализ полученных в предыдущей серии исследования результатов (как количественных, так и содержательных) позволяет констатировать, что среди испытуемых, достигших III