Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

картинки, читать, считать и т. д. (т. е. развивать наглядно-образное и словесно-логическое мышление на базе почти неразвитого наглядно-действенного мышления). Но слишком много времени было потеряно; многое уже невозможно было исправить. Ведь в первые годы жизни закладывается фундамент, формируется та база (в частности, наглядно-действенное мышление), без которой невозможно дальнейшее нормальное развитие и функционирование всех психических, и в первую очередь, когнитивных процессов. Как может крепко стоять дом, не имеющий солидного фундамента? Выдержит ли зáмок, даже очень красивый и производящий впечатление прочного строения, но возведенный на песке, хотя бы малейшее землетрясение? Многое из упущенного в раннем детстве, к сожалению, уже никогда невозможно восполнить или исправить.

Бабушка, как смогла, подготовила К. к школе, а поскольку она продолжала работать в той же английской спецшколе, ее внука туда приняли. К тому же он неплохо показал себя на вступительном экзамене: прочитал предложенный текст, выполнил простое арифметическое действие, рассказал стихотворение… Никто не стал проверять особенности развития его наглядно-действенного мышления, ориентации в пространстве, знает ли он, где «право» и «лево» и т. д. Ведь при нормальном развитии всеми этими психическими характеристиками и знаниями ребенок должен обладать задолго до того, как он научится читать и считать. Таким образом, благодаря усилиям бабушки, мальчик был принят в английскую спецшколу и, более того, определен в «сильный» класс. И, конечно же, с самых первых дней учебы К. начали обнаруживаться все «огрехи» его воспитания (если вообще можно здесь говорить о воспитании в точном смысле этого слова). Он фактически сразу стал неуспевающим практически по всем предметам, за исключением чтения. Учитывая же особенности младшего школьного возраста, тот факт, что на этом этапе онтогенеза ведущей деятельностью становится учеба, нетрудно понять, какая самооценка могла возникнуть у ребенка, которого постоянно ругали не только дома, но и в школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что отношение матери к ребенку, условия его воспитания, особенности общения с ним чрезвычайно сильно повлияли на процесс развития не только всех познавательных (когнитивных) процессов, общих и специальных способностей, но и всей его личности в целом.

Анализ особенностей решения различных задач на самооценку другими испытуемыми с I этапом развития СДУ показывает, что все они в детстве, по словам родителей, характеризовались низким уровнем активности; с ними мало общались (разговаривали, играли и т. д.), их часто ругали и т. д. Эти дети пользуются в классе отрицательной популярностью, их обычно выбирают на «плохие» (отрицательные) роли в играх (Мальчиш-Плохиш, Грязнуля из «Мойдодыра», Колдун и т. п.)[37]. Они проявляют низкую социальную адаптированность, неадекватны в общении, не умеют играть, дружить с одноклассниками, часто сами, не желая того, выступают в роли инициаторов конфликтных ситуаций, из которых не умеют найти выход без посторонней помощи. Отметим, что у этих испытуемых почти одинаковые желания: они хотят учиться лучше, чтобы все забыли, что они двоечники, и чтобы их любили и т. п.

Проведенный анализ позволил выделить общие характеристики самооценки и оценки у испытуемых с I этапом развития СДУ: неадекватность, необобщенность, недифференцированность, необоснованность, ситуативность, неустойчивость, наличие сильной эмоциональной компоненты. При оценке других они всегда ориентируются только на «официальный статус» оцениваемых, независимо от того, что в данном случае оценивается. Таким образом, эти дети не справляются с решением широкого круга задач на самооценку. Зафиксированы также случаи «ухода» (отказа) от задачи. Часто эти испытуемые вообще не понимают требований и условий задачи и, соответственно, не могут найти адекватные средства для ее решения.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Прогноз», позволяет констатировать, что все дети, развитие СДУ которых не выходит за пределы I этапа, относятся к первой выделенной нами группе, т. е. они воспринимают экспериментальную ситуацию только как игровую («игра-игра») со всеми вытекающими отсюда последствиями. Они плохо решают сенсомоторные задачи в ситуации прогнозирования достигнутых результатов, т. е. у них низкие Ку (коэффициент удачи) и Kо (коэффициент общего результата). Задачи на прогностическую самооценку также решаются на очень низком уровне: колебания Кп здесь от 1,7 до 1,9, т. е. эти дети относятся к группе наименее успешно справляющихся с решением указанных задач.

Особенности решения задач на самооценку у детей со II этапом развития способности действовать «в уме»

Рассмотрим далее особенности решения широкого круга задач на самооценку у испытуемых, достигших II этапа развития СДУ.

Анализ их успеваемости показал, что среди них больше всего учащихся со средней успеваемостью (52 %), достаточно много здесь и «слабых» учеников (36 %), в то время как хорошистов и отличников очень мало (соответственно, 9 % и 3 %), причем все они учатся в 1-м классе (см. рисунок 8).

При самооценке общей успеваемости у этих испытуемых, как и детей с I этапом развития СДУ, проявляется сильное несовпадение (от 0,6 до 3 баллов) между собственной оценкой и оценкой учителя. Такое несовпадение наблюдается у всех учащихся 1–4-х классов со II этапом развития СДУ. Однако то, какой является самооценка (завышенной или заниженной, т. е. в какую сторону направлено это несовпадение и насколько оно велико), зависит от целого ряда факторов, в частности, от того, в каком классе учится ребенок и какой «официальный статус» он занимает. Так, оказалось, что первоклассники и второклассники, независимо от их «официального статуса», склонны переоценивать свою общую успеваемость, тогда как самооценка успеваемости третьеклассников и четвероклассников уже часто зависит от занимаемого ими «официального статуса».

По всей видимости, это происходит, во-первых, потому, что учащиеся со II этапом развития СДУ, так же, как и дети с I этапом, часто еще не различают реальные достижения и желаемые. Оценивая себя, они фактически ставят ту оценку, которую хотят иметь, а не ту, которую заслуживают. Причем это относится не только к оценке общей успеваемости, но и к самооценкам всех других умений, результатов выполнения конкретных заданий, личностных качеств и т. д. Во-вторых, завышение собственных оценок объясняется тем, что у «слабых» и «средних» первоклассников и второклассников (уже в отличие от третьеклассников и четвероклассников) еще не исчезла уверенность в том, что они в принципе могут учиться лучше, а их «теперешние неуспехи» – это случайность, которая происходит из-за различных внешних причин. Они ни за что не согласны быть зачисленными в разряд «третьесортных», поэтому умышленно завышают собственные оценки, переоценивают свои достижения.

Как видно, эти испытуемые очень похожи на описанных выше учащихся, достигших I этапа развития СДУ, имеющих завышенную самооценку. В данной группе детей нет единого мнения относительно необходимости школьной оценочной системы: одни дети хотят, чтобы были отметки, другие – не хотят, третьим это безразлично. Однако мотивы иметь хорошие отметки здесь обычно одинаковые – чисто внешние (чтобы родители похвалили, что-нибудь купили, пустили гулять и т. д.). Несмотря на