Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

уровня активности у каждого ребенка, он был отнесен к одной из трех групп. Обработка полученных данных показала, что низкий уровень активности в детстве представлен у 41 испытуемого (32,0 %), средний – у 45 испытуемых (35,2 %), высокий – у 42 испытуемых (32,8 %), т. е. во всех трех группах детей оказалось примерно поровну (см. рисунок 7).

Рис. 7. Распределение испытуемых по всей выборке (в %) в соответствии с выявленным у них в раннем детстве уровнем активности

* * *

Таким образом, в первой серии исследования проведена диагностика уровня развития способности действовать «в уме», раскрыты особенности решения широкого круга задач на оценку и самооценку детьми младшего школьного возраста и выявлен уровень их активности в раннем детстве.

Теоретически обоснован новый подход к исследованию самооценки как процессу решения особых задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств. Его основные положения получили эмпирическое подтверждение в результатах диагностического исследования. Тем самым подготовлена база для раскрытия психологического механизма решения задач на самооценку.

Глава 3

Раскрытие психологического механизма решения задач на самооценку

Материалы, полученные в первой – диагностической – серии исследования, позволяют провести вторую – основную – серию, посвященную изучению психологического механизма решения задач на самооценку.

Цель основной серии исследования – сравнительное изучение особенностей решения задач на самооценку детьми младшего школьного возраста с разным уровнем развития способности действовать «в уме» (СДУ).

Выдвинутые нами гипотезы[34] определили задачи данной серии исследования и направленность всего хода анализа и обсуждения полученных эмпирических результатов.

Задачами основной серии исследования являются:

1) сравнительное изучение особенностей решения задач на самооценку у детей, достигших разного уровня развития СДУ;

2) раскрытие психологического механизма решения указанных задач;

3) выявление зависимости между уровнем активности ребенка в раннем детстве, характером взаимодействия с ним близких взрослых и достигнутым им этапом развития СДУ, а также особенностями решения различных задач на самооценку.

Особенности решения задач на самооценку у испытуемых, достигших I и II этапов развития способности действовать «в уме»

Анализ результатов, полученных в исследовании, позволяет констатировать, что дети, достигшие I и II этапов развития способности действовать «в уме», демонстрируют целый ряд общих особенностей решения задач на самооценку. Однако в целях более детального изучения многовариантных, многофакторных зависимостей[35], обнаруженных на II этапе развития способности действовать «в уме», рассмотрим отдельно особенности решения задач на самооценку сначала детьми с I этапом, а затем со II этапом развития этой способности.

Особенности решения задач на самооценку у детей с I этапом развития способности действовать «в уме»

В ходе исследования установлено, что все учащиеся с I этапом развития СДУ имеют слабую успеваемость. Это вполне объяснимо, поскольку учеба в школе предполагает наличие достаточно сформированной способности действовать во внутреннем плане, а I этап развития СДУ таких возможностей, как известно, не предоставляет (см. рисунок 8).

Рис. 8. Распределение испытуемых (в %) по этапам развития СДУ в зависимости от успеваемости

Самооценка этими детьми своей общей успеваемости существенно отличается от ее оценки учителем (от 0,5 до 3 баллов). У разных детей это несовпадение различно. Так, у двух первоклассников установлена резко завышенная самооценка своей общей успеваемости, а у одного второклассника – резко заниженная. Тенденция завышения и занижения своей общей успеваемости вообще типична для данной группы детей, что проявляется при решении различных задач на самооценку. Все дети относятся к первой «самооценочной» группе – Н («неадекватная самооценка»), при этом двое из них входят в подгруппу Нв («неадекватно высокая самооценка»), и один – в подгруппу Нн(«неадекватно низкая самооценка»).

Учащиеся с завышенной самооценкой уверены, что располагают необходимым потенциалом, позволяющим им быть успешными в учебе. Как правило, они ссылаются на внешние причины, мешающие им учиться хорошо («ручка плохая, поэтому пишу плохо»; «учительница меня не любит, поэтому всегда ругает» и т. д.). Это, как известно, свидетельствует о внешнем локусе контроля. При этом они считают, что было бы лучше, если бы в школе вообще не ставились отметки.

Оценивая свои умения, результаты выполнения конкретных учебных заданий, а также собственные личностные качества, они демонстрируют сильную завышенность самооценок. Данная тенденция проявляется также при осуществлении ими прогноза своих оценок за выполнение учебных и игровых заданий.

Этим детям свойственна категоричность в оценочных и самооценочных суждениях. На вопрос психолога, почему они поставили себе ту или иную оценку (а это была, как правило, высокая отметка), первоклассники с резко завышенной самооценкой (из подгруппы Нв) обычно отвечают: «Мне и так все время учительница двойки ставит, так что же я еще и сам должен себе их ставить? Ну уж нет, хоть раз пятерочку или четверочку получу». Это говорит о том, что эти дети еще не умеют дифференцировать реальный (то, что они действительно заслуживают) и желаемый (то, что они хотят заслужить) уровни своих достижений.

«Слабые» первоклассники и второклассники (за исключением одного испытуемого, назовем его условно К.) пока еще верят в себя, не считают себя «безнадежными» и «глупыми». Они еще не потеряли надежду исправиться, стать хорошистами. Однако это не является общей чертой всех «слабых» третьеклассников и четвероклассников, достигших II этапа развития СДУ. Не характерно это, в частности, и для второклассника К. – испытуемого из подгруппы Нн с резко заниженной самооценкой своих умений, результатов выполнения различных заданий и личностных качеств.

Испытуемый К. в определенном смысле является исключением из общего правила, заключая в себе «сгусток» проблем, которые возникают у ребенка, неправильно воспитанного в раннем и дошкольном детстве. В то же время он являет собой очень яркий пример испытуемого с I этапом развития СДУ, относящегося к «самооценочной» подгруппе Нн(с резко заниженной самооценкой своих умений, результатов выполнения конкретных заданий и личностных качеств). В связи с этим представляется целесообразным более подробно рассмотреть особенности этого ребенка, используя для этого выдержки из протоколов бесед с ним, проведенных в ходе эмпирического исследования.

Испытуемый К. обычно прогнозирует себе получение исключительно двоек. На вопрос, почему он ставит себе такие отметки, отвечает: «Так я же двоечник! Я всегда только одни „2“ приношу, что же мне еще себе ставить?» Отметим, что это касается не только учебных заданий, но и игрового задания «слепить снежную бабу». Когда К. указывают на допущенные ошибки, он безропотно их исправляет, согласно замечаниям учителя. И этим он отличается от испытуемых с завышенной самооценкой (из самооценочной подгруппы Нв), которые, реагируя на допущенные ошибки, обычно ссылаются на внешние обстоятельства,