Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

Следует отметить, что выявленные нами различия в особенностях активности и мотивации у детей первой и второй групп определенным образом перекликаются с результатами экспериментов по изучению зависимости познавательной активности от типа мотивации в игровой конфликтной деятельности (Матюшкин, 1982). С помощью различных методических приемов был выявлен ряд тождественных показателей в поведении испытуемых, указывающих на доминирование либо адаптивных, либо продуктивных, познавательных видов активности и соответствующих им видов мотивации.

Третья группа испытуемых (41 чел.) занимает промежуточное положение между первой и второй группами. Для ее членов характерно «смешанное» отношение к экспериментальной ситуации в целом и полученному заданию в частности. Одни дети этой группы воспринимают задание обычно как игровое, но иногда у них «проскальзывает» отношение к выполнению задания как к решению своеобразной задачи. Назовем эту группу условно III-а. В нее входит 12 детей. У других детей, наоборот, обычно преобладает отношение к выполнению задания как к решению своеобразной задачи, и только иногда они «соскальзывают» на «игровое» отношение. Назовем эту группу условно III-б. В нее входит 29 детей. Отметим, что «соскальзывание» в III-б группе происходит, как правило, в экспериментальных ситуациях с ограничением времени на выполнение задания, а также в ситуациях соревнования, где дефицит времени и сама ситуация выступают для детей в роли стресс-факторов.

Мы не будем специально останавливаться на подробном анализе процесса решения различных задач на самооценку, особенностей поведения, мотивации и саморегуляции поведения в ситуации прогнозирования достигаемых результатов у детей, относящихся к третьей группе. Достаточно очевидно, что для III-а группы характерны примерно те же показатели поведения, способов действия и результативности, которые выявлены в первой группе, а испытуемые III-б группы по этим параметрам приближаются к детям второй группы.

Однако нам представляется целесообразным несколько подробнее осветить особенности решения задач на прогностическую самооценку, т. е. рассмотреть характерный для третьей группы детей диапазон колебаний коэффициента прогноза (Кп). Kп здесь колеблется от 2,8 до 3,9. Таким образом, Кп у данной группы испытуемых почти совпадает со второй зоной колебаний Kп (3,0 ≤ Kп ≤ 3,9) и немного захватывает самый конец первой зоны колебаний Kп (2, 8 ≤ К п ≤ 2,9). Это означает, что дети третьей группы в основном на среднем уровне справляются с решением задач на прогностическую самооценку, и только часть из них (4 чел.) имеет Kп = 2,8 или 2,9, т. е. решает эти задачи несколько хуже (эти дети относятся к группе наименее успешно справляющихся с решением указанных задач).

Сравнение Kп у III-а и III-б групп учащихся показывает, что у детей III-а группы Kп не бывает выше 3,2, т. е. пределы колебания Kп здесь от 2,8 до 3,2. В отличие от этого, Kп у детей III-б группы колеблется от 3,3 до 3,9. Отметим, что с приближением экспериментальных показателей решения задач в III-б группе к тем, которые свойственны второй группе испытуемых, у детей III-б группы наблюдается рост Kп. Так, дети из III-б группы, которые почти всегда относятся к полученному заданию как к своеобразной задаче, имеют, как правило, более высокий сравнительно с другими членами этой группы Kп – в пределах от 3,6 до 3,9.

Таким образом, в ходе исследования удалось экспериментально доказать, что отношение испытуемых к экспериментальной ситуации и полученному заданию обусловливают особенности решения сенсомоторных задач и задач на прогностическую самооценку, их результаты, а также поведения в целом.

На этом же этапе диагностической серии исследования предметом изучения выступали особенности решения широкого круга других задач на самооценку (помимо описанных выше специфических сенсомоторных задач). С этой целью использовался ряд модифицированных самооценочных методик и методических приемов.

Одной из задач второго этапа диагностической серии исследования стало выведение специальных коэффициентов адекватности самооценки, позволяющих представить в количественном выражении результаты, касающиеся этого феномена.

Для обработки данных, полученных с помощью модифицированной методики Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, нами были выведены специальные коэффициенты адекватности самооценки, имеющие количественное выражение: Калк – «коэффициент адекватности самооценки личностных качеств» и Кауз – «коэффициент адекватности самооценки умений и результатов выполнения учебных заданий», которые вычислялись для каждого ребенка.

При выведении Калк («коэффициент адекватности самооценки личностных качеств») оценивались следующие психологические образования: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба» (умение дружить). Самооценка ребенка сопоставлялась с оценкой учителя при оценке таких явлений, как «ум» и «счастье». В остальных случаях самооценка сравнивалась со средней оценкой класса. Возникает вопрос, почему в двух случаях проводилось сопоставление с оценкой учителя, а в пяти остальных – со средней оценкой класса? Сопоставление самооценки доброты, характера, честности, щедрости, дружбы проводилось со средней оценкой класса, так как дети чаще, чем учитель, оказываются в таких ситуациях, где проявляются эти качества. Сопоставление же самооценки детей с оценкой учителя по показателям «ум» и «счастье» объясняется тем, что учитель более адекватно, нежели учащиеся класса, может оценить их выраженность у испытуемого. При оценке «ума» средняя оценка класса, как правило, отражает не действительно существующие умственные способности того или иного ребенка, а занимаемый им «официальный статус». Это означает, что если ученик – отличник, то его «ум» оценивается высшим баллом – «5», а если ученик – хорошист, то средняя оценка класса, как правило, в этом случае – «4» и т. д. Хотя хорошист может быть совсем не глупее, и даже умнее отличника.

При оценке того или иного ребенка по критерию «счастье» учитель также может быть более объективным «судьей», чем одноклассники. Это объясняется тем, что «счастье» – сложное для оценки понятие. Дети младшего школьного возраста, как правило, вкладывают в это понятие достаточно узкий смысл. Это касается, в первую очередь, не столько самооценки, сколько оценивания другими этого показателя и, соответственно, средней оценки класса.

Следует отметить, что понятие «счастье» у большинства детей обычно включает в себя в качестве компонентов «успеваемость» и «дружбу». Прослеживается определенная динамика в содержательном наполнении понятия «счастье». Так, в 1-м классе при оценке другого по этому показателю, его содержание, как правило, почти целиком сводится к успеваемости оцениваемого. Это значит, что если оцениваемый ученик двоечник, то его оценивают по показателю «счастье» обычно на «2». Если это отличник, то его воспринимают как «очень счастливого» и, соответственно, ставят ему оценку «5» и т. д. С возрастом в понятие «счастье» все больше включается понятие «дружба», хотя успеваемость по-прежнему имеет здесь достаточно большой удельный вес. Например, в 3–4-х классах, если оцениваемый ученик – отличник, но с ним никто не дружит, то по критерию «счастье» он уже получает