Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

в классики» (Пономарев, 1967, 1976), позволяющая диагностировать уровни (этапы) развития СДУ[21].

Цель второго этапа диагностической серии исследования – изучение особенностей решения широкого круга задач на оценку и самооценку, в том числе сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов, а также выявление уровня активности ребенка в раннем детстве и группировка испытуемых в соответствии с полученными данными.

Для этого использовался комплекс оригинальных и модифицированных автором в целях собственного исследования методик:

• «Прогноз» – аппаратурная методика, созданная автором совместно с Я. А. Пономаревым (Галкина, 1986), позволяющая изучить особенности решения специфических сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов[22].

• «Выбор ролей» (Захарова, Андрущенко, 1981) – методика, позволяющая изучить особенности оценки и самооценки детьми младшего школьного возраста личностных качеств в зависимости от уровня сформированности их учебной деятельности (посредством применения приема идентификации себя и своих одноклассников с персонажами, действующими в предложенной детям ситуации спектакля-сказки)[23].

• «Мое будущее» (Липкина, 1976) – методика, направленная на выяснение того, каким испытуемый видит себя в будущем, на что претендует, как и какие строит планы и т. д.

• «Три желания» (Амонашвили, 1975) – методика, позволяющая изучить особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций, направленности личности.

• Методика Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, направленная на выявление особенностей самооценки испытуемыми ряда личностных качеств, психологических образований, явлений и умений. В нашем варианте методики использовались следующие шкалы: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба», «рисование» (умение рисовать), «физкультура» (умение выполнять различные спортивные задания).

• Методические приемы, направленные на изучение особенностей оценки и самооценки детьми своих возможностей, прогноза и оценки результатов выполнения различных учебных и игровых заданий («слепить снежную бабу»). Особое внимание уделялось рассмотрению отношения испытуемых к допускаемым ошибкам, своим недостаткам, школьным оценкам.

• Анкета для родителей «Мой ребенок», разработанная автором совместно с М. И. Воловиковой, позволяющая получить комплекс объективных данных о каждом ребенке, особенностях его воспитания в семье, уровне активности в раннем детстве.

• Методы целенаправленного наблюдения, беседы, «рассуждения вслух» (Дункер, 1965; Рубинштейн, 1966; Брушлинский, Воловикова, 1983; и др.).

На основе использования анкеты «Мой ребенок», а также бесед с учителями, родителями и сбора объективных данных об учебной успеваемости каждого ребенка и особенностях его взаимоотношений со сверстниками, выявлялись следующие показатели:

• дата рождения;

• физическое и умственное развитие до школы;

• посещение яслей, детского сада, группы продленного дня;

• условия и особенности жизни, воспитания и общения в семье;

• наличие братьев, сестер, родителей (их возраст, семейное положение, живут ли родители вместе или разведены, профессия, место работы, должность и др.);

• успеваемость («официальный статус»);

• популярность в классе («неофициальный статус»);

• увлечения («хобби»).

Обследование детей, как правило, проходило в кабинете психолога в знакомой им спокойной обстановке в условиях доверительного общения. Большинство методик проводилось с детьми индивидуально, что позволяло гарантировать конфиденциальность полученных от испытуемых данных.

Результаты первого этапа диагностической серии исследования и их обсуждение

На первом этапе диагностической серии исследования проводилась диагностика достигнутого уровня развития СДУ у каждого ребенка и группировка всех детей в соответствии с выявленным этапом.

Для этого нами использовалась разработанная Я. А. Пономаревым методика «Игра в классики», несколько модифицированная в целях нашего исследования.

Ее суть заключается в следующем. В начале опыта ребенку предлагается рассказать, как нужно играть в «классики». Прослушав его рассказ, ему объясняют те модификации, которые внесены в эту игру. На листе бумаги чертится квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток (см. рисунок 1). Это и есть участок «дорожки», на которой расчерчены «классы». Так как «прыгать» придется мысленно, «в уме», каждая клетка именуется. Для этого используется обычная, принятая в шахматах нотация.

Рис. 1. Стимульный материал для методики «Игра в классики», использованный в нашем исследовании

Испытуемый заучивает «имена» клеток (а1, а2, а3, в1, в2, в3, с1, с2, с3). Затем ему сообщают те правила игры, которым он должен следовать в своих действиях, в виде следующей инструкции: «Первую клетку, с которой начинается игра и на которую ты должен встать, я тебе укажу. „Прыгать“ можно только через две клетки на третью, в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки; клетку, на которой стоишь – не считать (так в шахматах ходит конь). Считать средний квадрат и вставать на него нельзя. Ты сначала выполнишь тренировочные упражнения (в ходе которых испытуемый должен попасть на все дозволенные клетки и окончательно усвоить модифицированные правила игры), а потом мы начнем решать настоящие задачки. Я буду тебе говорить, на какой клеточке ты стоишь и на какую клеточку тебе надо будет „прыгнуть“, соблюдая правила нашей игры. Будут задачки, которые можно решать в 2, 3, 4 хода. Твоя задача – попасть на заданную клеточку; количеством ходов я тебя не ограничиваю – ходи, как ты хочешь, но будет лучше, если задачку ты решишь наиболее коротким, простым способом, с меньшим количеством затраченных ходов».

Задачи были разной степени сложности – двухходовки, трехходовки, четырехходовки, а также задачи с «блоками» (ближним и дальним). В качестве основных задач использовались следующие: попасть с а1 на с1 (двухходовка); с а1 – на в1 (трехходовка); с а1 – на с3 (четырехходовка); с а1 – на c3, если в3 (или с2) закрыта (задача с «ближним блоком»); с а1 – на с3, если а2 (или в1) закрыты (задача с «дальним блоком»). В ряде случаев в эксперименте использовались так называемые «зеркальные» варианты этих задач[24].

Использовалась следующая процедура диагностирования этапа развития СДУ.

Вначале ребенок должен был решать задачи, не глядя на листок, «в уме». Если ему это оказывалось не по силам, то он получал листочек с нарисованным квадратом и решал задачку, глядя на него. С тренировочным упражнением не справляются те дети, которые находятся на I этапе: они не могут выполнить исходное действие («прыгать через две клетки на третью»). С остальными испытуемыми опыт продолжался в следующем порядке. Листок с рисунком девяти клеток убирается и ребенку предлагается попасть «в уме» с клетки а1 на клетку с1. Если эта задача оказывается для испытуемого невыполнимой, ему возвращается рисунок с просьбой повторно попытаться решить задачу, но уже глядя на рисунок. Затем листок с рисунком снова убирается, а испытуемый должен рассказать, как он только что решил задачу. Верная репродукция «в уме» найденного с помощью рисунка решения в таких обстоятельствах указывает на II этап развития СДУ. Для уточнения «диагноза» следует дать еще несколько аналогичных задач (например,