Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

(при этом не могут объяснить, почему он выбран), никогда не изменяют его на более совершенный, удачный. Меняется только сила удара, причем она тем больше, чем эмоциогеннее ситуация. Они не анализируют, что очень сильные удары наименее эффективны и приводят к плохим результатам (шарик в таких случаях часто вообще улетает с доски или возвращается обратно – в гнездо толкателя, и испытуемый, таким образом, получает «0» очков). На деления, нанесенные на пружинном толкателе, эти испытуемые вообще не обращают внимания. Они не прогнозируют, куда попадает шарик на основе анализа оценки уже выполненного действия, а просто загадывают еще до своего удара ту или иную лунку, в которую они хотели бы попасть. Испытуемые этой группы стремятся получить как можно больше очков, и поэтому, независимо от того, куда летит шарик, чаще всего говорят: «Загадываю (!) пять» (иногда «четыре», но никогда – ниже четырех).

Количественные результаты, измеряемые в исследовании с помощью рассмотренных выше коэффициентов Ку, Кп и Kо, у этих детей достаточно низкие. Коэффициент прогноза (Кп) колеблется от 1,7 до 2,9. Мы не приводим количественные результаты по другим коэффициентам, так как в данном случае нас интересует больше всего то, как дети решают задачи именно на прогностическую самооценку (однако все же отметим, что и по всем другим коэффициентам эти дети имеют самые низкие результаты по сравнению с детьми из других выделенных групп).

Выше указывалось на три зоны в общем диапазоне колебаний Kп. Поскольку у детей первой группы Кп колеблется от 1,7 до 2,9, они, соответственно, относятся к группе наименее успешно справляющихся с решением задач на прогностическую самооценку. У этих детей обычно не наблюдается улучшения результатов от попытки к попытке. В случаях неудач, проигрышей, плохих результатов они часто отказываются от дальнейших попыток как-то повлиять на результаты выполнения задания.

Ситуации соревнования, ограничения во времени в значительной степени обостряют указанные особенности поведения в процессе выполнения задания: ухудшаются количественные результаты по сравнению с теми, которые получены при решении задач в более спокойной обстановке; у испытуемых проявляются повышенная нервозность, раздражительность, оказывающие дезорганизующее воздействие на их поведение.

При выполнении задания они ориентированы прежде всего на получение желаемого результата, а также на саму игру, поведение, эмоции и результаты противника. В этой выборке не зафиксировано ни одного случая ориентации на задание как на процесс решения своеобразной задачи. Не наблюдалось здесь также ни одного случая, когда какой-либо ребенок, рискуя проиграть, просил бы продлить ему время выяснения причин успеха или неудачи. Таким образом, для детей первой группы наиболее характерно доминирование чисто эмоционального желания обязательно стать победителем без каких-либо попыток реального улучшения своих результатов. По всей видимости, доминирующей здесь является «внешняя» мотивация, в частности мотивация социальной оценки при отсутствии познавательной потребности и познавательной активности.

Слабо развиты у испытуемых этой группы регулирующая функция самооценки[29], а также прогностическая самооценка. Проявляется низкий уровень развития механизма саморегуляции поведения в целом в процессе выполнения конкретного задания.

Вторая группа испытуемых (37 чел.) на всех этапах работы подходила к полученному заданию как к решению своеобразной задачи (игра-задача). У этих детей тоже было сильное желание выиграть, но преобладал рациональный подход к игре, проявляющийся в логической оценке ситуации, успехов/неуспехов, результатов и т. д. Для них характерны: активное отношение к ситуации; стремление к пониманию закономерностей своих действий; выбор оптимальных стратегий на основе анализа своих и чужих удач/неудач, собственных способов действия; готовность к их изменению в целях нахождения более удачного варианта. Все это свидетельствует о наличии у них познавательной направленности и активности.

Они адекватно оценивают свои и чужие успехи/неуспехи в игре. Перед началом игры эти дети часто просят дать им возможность потренироваться. Заметно улучшение их результатов от попытки к попытке.

Все количественные результаты, измеряемые с помощью коэффициентов Ку, Кп и Kо, значительно выше в этой группе, чем в первой. Коэффициент прогноза (Кп) колеблется здесь от 4,2 до 4,9. Таким образом, Кп этих детей попадает в третью зону колебаний Кп (4, 0 ≤ К п ≤ 4,9), следовательно, они относятся к группе наиболее успешно справляющихся с решением задач на прогностическую самооценку.

Все дети, попавшие во вторую группу, сразу обращают внимание на пружинный толкатель с делениями и спрашивают: «Можно я буду стрелять толкателем, а не палочкой?». Отвечая на вопрос психолога, почему они хотят воспользоваться толкателем, они говорят: «Толкателем лучше бы получилось: можно посмотреть, какое деление лучше всего, т. е. когда попадешь в „5“, а потом все время растягивать пружину до этого деления».

Примечательно также то, что эти дети никогда не говорят и «не загадывают» до удара, куда попадут. Они называют лунку (очко) только после удара и практически перед самым столкновением шарика со столбиком. По тому, как и с какой скоростью летит шарик, с какой силой им удалось его толкнуть, они пытаются определить, куда он попадет.

В большинстве случаев они могут объяснить, как и каким образом они добились того или иного результата. Интерес к следующей пробе определяется не предыдущим выигрышем или проигрышем, а самим процессом решения игровой задачи.

Ориентированы эти дети прежде всего на решаемую задачу, а не на результаты, эмоции, поведение противника. Большинство детей этой группы причины неудач ищут в своем поведении, в собственных способах действия. Таким образом, можно сказать, что у них преобладает внутренний локус контроля.

Эмоции у них чаще носят положительный, нежели отрицательный характер. Ситуации соревнования, ограничения во времени, эмоции противника, их собственные неудачи не оказывают дезорганизующего воздействия на их деятельность, поведение, не снижают их познавательную активность в процессе решения задачи.

Достаточно часто, рискуя проиграть, или даже точно зная, что проиграют, дети этой группы просят продлить время игры, чтобы проанализировать интересный результат, способ действия, приведший к успеху или неудаче. Для них вообще очень характерно постоянное обращение к анализу своих и чужих способов действия. По всей видимости, это свидетельствует о наличии достаточно развитого механизма рефлексии и познавательной активности. Соответственно, можно говорить и о преобладании у них познавательной мотивации по сравнению с мотивацией достижения. Этим вторая группа как раз и отличается от первой группы, в которой, безусловно, доминирует мотивация достижения.

Итак, для детей второй группы наиболее характерно следующее: познавательная направленность и активность; ярко выраженное исследовательское отношение к игре-задаче; преобладание логической оценки задания (и всей экспериментальной ситуации в целом) над эмоциональной. Здесь, видимо, доминирует «внутренняя», познавательная мотивация. Успешное решение различных задач на самооценку[30], а также задач на прогностическую самооценку коррелирует с