Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

между этими полюсами не был пустым, поскольку они представляют собой лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий в уровне развития способности действовать «в уме». Высказано предположение, что звенья этой цепи и есть отдельные этапы развития этой способности. Выявлено пять таких этапов, каждый из которых достаточно резко отличается от других, и в то же время пластично связан с соседним[18]. На всех этапах обнаружены внутриэтапные различия, однако степень неоднородности этапов различна. Отметим, что первый этап («фоновый»), с нашей точки зрения, является наиболее неоднородным. К нему, по всей видимости, следует относить все те формы проявления способности действовать «в уме», которые обнаруживаются на ранних этапах онтогенеза. Таким образом, «фоновый» (исходный) этап развития способности действовать «в уме», в свою очередь, делится на ряд подуровней, для выявления которых пока еще не создан адекватный методический аппарат. Имеющиеся методики, видимо, «схватывают» лишь конечные подуровни I этапа.

Охарактеризуем кратко все пять этапов развития СДУ.

На первом этапе ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами.

На втором этапе словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами.

На третьем этапе ребенок уже способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи.

На четвертом этапе такое подчинение оказывается возможным: в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению, которое он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи.

На пятом этапе данная способность достигает, наконец, полного развития: испытуемый не прибегает к пробам и ошибкам, а анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои последующие действия (Пономарев, 1983).

Этапы развития способности действовать «в уме» не исчезают бесследно; они сохраняют свои отчетливые следы в развитом психологическом механизме интеллекта. Эти следы превращаются в структурные уровни его организации и проявляются затем в виде функциональных ступеней решения творческих задач.

Факторы развития способности действовать «в уме»

Проблема факторов, влияющих на развитие способности действовать «в уме», несмотря на всю свою актуальность, является пока еще недостаточно изученной. В психологической литературе описаны следующие факторы, оказывающие определенное влияние на развитие этой способности: общение, обучение, воспитание, овладение речью, освоение предметных действий. Эти факторы можно сгруппировать, выделив среди них основные, ведущие. В группу основных факторов, с нашей точки зрения, входят общение и единый процесс обучения и воспитания. Овладение речью и освоение предметных действий также играют большую роль в становлении способности действовать «в уме», но они оказывают свое влияние вместе с предыдущими факторами и через них, поскольку сами возникают и развиваются в процессе общения, обучения и воспитания.

На тесную связь развития способности действовать «в уме» с особенностями общения, обучения и воспитания указывает, в частности, распределение детей младшего школьного возраста по всем этапам развития этой способности, что в данном случае свидетельствует о незначительной роли возрастного фактора (фактора созревания). Об этом же говорит и то, что среди детей одного и того же возрастного диапазона у одних наблюдается бурное, стремительное развитие способности действовать «в уме», значительно опережающее ход среднестатистического развития, а у других, наоборот, происходит затухание вначале интенсивного, быстрого роста этой способности (Галкина, 1985б, 1986).

Роль общения в процессе становления способности действовать «в уме» изучена явно недостаточно. Однако некоторые авторы ставят вопрос о значении особенностей общения с детьми на разных возрастных этапах (в том числе и на самых ранних) на развитие способности действовать «в уме» (Пономарев, 1967; Новоселова, 1978; Болбочану, 1983). Общение, как правило, требует решения различных познавательных задач (в том числе, и своеобразных творческих), возникающих в процессе взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому логично предположить, что оно оказывает влияние и на развитие общей способности, которая лежит в основе решения творческих задач. Способность действовать «в уме», как известно, является такой общей способностью. Влияние общения на развитие способности действовать «в уме», возможно, связано и с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и освоение предметных действий (Пономарев, 1967; Рузская, 1974; Эльконин, 1978).

В ряде исследований делается особый акцент на роли речи в становлении способности действовать «в уме» (Лурия, 1974; Пономарев, 1967; Брунер, 1971), поскольку речь помогает развитию у ребенка способности обобщать, выделять существенные признаки явлений, дифференцировать их, осуществлять перенос действий и т. д. Отмечается и большая роль освоения предметных действий, а также решения различных практических задач в развитии способности действовать во внутреннем плане (Люблинская, 1969; Пономарев, 1967; Новоселова, 1978), поскольку с их помощью ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, обобщать и выделять разные стороны предметов, явлений.

В настоящее время наиболее изучена роль обучения и воспитания в развитии способности действовать «в уме». Один из эффективных путей выявления роли обучения и воспитания – это специальный анализ случаев задержки развития СДУ (ВПД) (Пономарев, 1965). Выявлен целый ряд причин задержек этого развития, которые можно подразделить на две группы: функциональные и органические.

Класс функциональных причин является достаточно широким и пока еще далеко не все из них вскрыты и проанализированы. Удалось обнаружить, два вида функциональных причин. К первому виду относятся наиболее распространенные причины, заключающиеся в простой несформированности способности действовать «в уме», что связано с особенностями деятельности детей и решаемых в связи с этим задач. Чаще всего данный комплекс причин встречается у детей, воспитывающихся в таких условиях, где имеет место дефицит общения (в первую очередь, речевого) с взрослыми. Для детей с простой несформированностью способности действовать «в уме» характерно недоразвитие речи, отсутствие необходимого уровня развития познавательной мотивации и произвольности поведения. Характеризуя общее развитие этих детей, отметим, что оно несколько ниже среднего, но при этом у них может быть неплохо развит практический интеллект. Для «подтягивания» уровня развития способности действовать «в уме» у таких детей в условиях школы и семьи практически нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать такие ситуации, в которых дети должны решать различные теоретические, в том числе, творческие, задачи. Указанные способы воздействия обычно дают положительные результаты. Однако в некоторых случаях они оказываются недостаточными и малоэффективными для обеспечения сдвигов в уровне развития способности действовать «в уме». Анализ этих случаев позволил выявить группу детей с резкой задержкой развития способности действовать «в уме» и, соответственно, другой вид функциональных причин.

Второй вид функциональных причин характерен для детей, у которых было выявлено