Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

возможностей формирования внутреннего плана действий у детей второго года жизни в процессе общения с взрослыми (Болбочану, 1983). Эта работа – пока единственная, в которой выявляется наличие внутреннего плана действий у детей в столь раннем возрасте. Вместе с тем актуальность работы очевидна: определение сроков появления способности действовать «в уме», первоначальных форм ее проявления позволяет зафиксировать исходную точку и более полно и точно осветить тенденции развития данной способности на последующих ступенях онтогенеза психики. В указанном исследовании подчеркивается важная роль общения с окружающими людьми в становлении и формировании внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Чем же объясняется такая ситуация в области экспериментальных исследований внутреннего плана действий? Ведь во многих исследованиях имеются сведения о возможности ребенка определенным образом действовать во внутреннем плане на ранних этапах онтогенеза. Так, установлено, что в старшем дошкольном возрасте ребенок может оперировать элементарными понятиями и отношениями (Гальперин, 1969; Зарандия, 1971; Непомнящая, 1971). В среднем дошкольном возрасте ребенок способен действовать во внутреннем плане со схематизированными образами (Говорова, Дьяченко, 1975; Цеханская, 1975; Венгер, 1978). В младшем дошкольном возрасте для детей характерно использование в основном конкретных образов целостных ситуаций (Люблинская, 1969; Комарова, 1978). Что же касается раннего возраста и младенчества, то у исследователей отсутствует единая точка зрения относительно возможности детей этих возрастов действовать во внутреннем плане. Одни авторы считают, что для детей этих возрастов характерно решение задач с помощью внешних действий, производимых с реальными предметами (Валлон, 1967; Новоселова, 1978; и др.); другие же полагают, что уже на первом-втором году жизни ребенок способен совершать определенные действия во внутреннем плане (Мещерякова, 1979; Авдеева, 1982; Болбочану, 1983). Результаты, полученные в исследованиях генезиса общения, показали, что для детей раннего и младенческого возраста характерно следующее: узнавание близких взрослых; появление аффективно-личностных связей с ними; дифференцирование эмоциональных состояний окружающих; определенная реакция на незнакомых людей; постепенное формирование образа Я. Все это объяснимо только в случае признания у ребенка способности создавать и хранить образы, как-то обобщать их, производить элементарные сравнения образов восприятия с образами памяти.

По нашему мнению, более обоснована точка зрения, согласно которой у детей раннего и младшего возраста уже имеется определенный уровень развития способности действовать «в уме». Сложность же проведения специальных исследований этой способности на ранних этапах онтогенеза связана с трудностями в создании адекватных методических средств для ее изучения, чем и объясняется незначительное число работ, посвященных исследованию рассматриваемого феномена на данной ступени развития.

Методика исследования способности действовать «в уме», ее диагностические возможности и специфика использования в разных возрастных группах

С целью исследования особенностей развития способности действовать «в уме» в младшем школьном возрасте создано несколько конкретных методик, позволяющих определить достигнутый уровень развития этой способности. В их основе лежит единая принципиальная схема, которая заключается в следующем (см. Пономарев, 1967, с. 132–133; 1976, с. 179).

Испытуемого обучают какому-либо предметному действию, а затем дают ему такую задачу, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных элементов. Любым элементом этой системы является то действие, которому вначале эксперимента испытуемый был обучен. Однако построению самой системы действий его не обучали. При этом предлагаемые задачи можно решать по-разному: в одном случае – при опоре на наглядно (внешне) выраженные условия, т. е. манипулируя непосредственно предметами (оригиналами); в другом – оперируя представлениями этих предметов («в уме»). С этой целью поле действия кодировалось; испытуемый выучивал предложенный ему код и должен был перемещать «в уме», согласно задаче, воображаемый предмет в воображаемом поле словесно заданной ему координатной сетки. Обычно предлагается несколько серий задач.

Каждая последующая серия предъявляет все большие требования к возможностям действовать «в уме».

При диагностике уровня развития способности действовать «в уме», кроме прямого показателя (успеха или неуспеха в решении основных серий экспериментальных задач), учитывается еще целый ряд особенностей деятельности испытуемых в процессе выполнения задания. К ним, в первую очередь, относятся: степень развития способности к произвольному представлению; степень осознанности действий и их возможный объем; степень соотнесенности действий с задачей; возможность совмещения нескольких деятельностей; скрытый период действия; характер ошибок и т. п.

Методики диагностики уровня развития способности действовать «в уме» применимы к различным возрастным группам, но они имеют и определенные возрастные ограничения. Так, в пилотажных исследованиях с дошкольниками Я. А. Пономарев обнаружил, что уже к концу пятого – началу шестого года жизни ребенок может достичь II этапа развития СДУ. Вместе с тем среди детей в возрасте первой половины пятого года не удалось найти ни одного ребенка с этим уровнем развития СДУ (Пономарев, 1967). Однако это ни в коей мере не означает, что у них вообще отсутствует способность действовать «в уме»: просто испытуемые не могут овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они и относятся к I – «фоновому» этапу развития СДУ (Галкина, 1986). Таким образом, Я. А. Пономарев пришел к выводу, что разработанные им методики можно применять к испытуемым, начиная 6-летнего возраста и старше.

Однако не следует забывать, что эти исследования проводились Пономаревым в середине 1960-х гг., а динамика интеллектуального развития детей с тех пор несколько изменилась. Так, в современных исследованиях показано, что способность действовать «в уме» проявляется уже у детей 4-летнего возраста, что стало возможным зафиксировать с помощью несколько модифицированной методики «Игра в классики», позволяющей диагностировать подэтапы СДУ – начало, середину и конец каждого этапа (Галкина, Хайкина, 1998). Таким образом, методику, разработанную Пономаревым для диагностики уровня развития способности действовать «в уме», можно теперь использовать, начиная с 3,5–4-летнего возраста (а не с 6-летнего, как он предлагал) и далее, т. е. без возрастных ограничений.

Делаются попытки модифицировать существующие методики с целью их применения в условиях группового обследования (см., например, Зак, 1968, 1983). Нам представляется, что при групповом обследовании экспериментатор сильно проигрывает в плане точности определения достигнутого уровня развития внутреннего плана действий. При таком проведении эксперимента уровень его развития можно определить только «вчерне» (приблизительно), поскольку учитывается обычно только основной показатель – успех/неуспех, а остальные показатели деятельности испытуемого фактически нивелируются.

Изучение развития способности действовать «в уме» в младшем школьном возрасте позволило обнаружить широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане (Пономарев, 1967, 1976). На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». Они справлялись лишь с самыми простейшими задачами, действуя при этом исключительно во внешнем плане, не могли подчинить свои действия задаче, выраженной в словесной форме. На другом полюсе расположились дети, анализирующие структуру задачи, строящие план ее решения и действующие затем в соответствии с ним. Своими действиями они напоминали интеллектуально развитых взрослых. Промежуток