Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

отсутствие ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве. Достаточно очевидно, что эти причины также связаны с особенностями общения, воспитания, деятельности ребенка в период раннего и дошкольного детства. Этим детям, так же, как и детям из предшествующей группы, свойственно недоразвитие познавательных мотивов, произвольности поведения, однако недоразвитие речи не является для них типичным. Речь у них может быть внешне достаточно развитой, недоразвитым оказывается практический интеллект.

По сравнению с первой группой причин (простая несформированность способности действовать «в уме») вторая группа имеет более сложную природу, и устранить их значительно труднее. Отсутствие научного знания о системе навыков пространственно-временной ориентировки является препятствием для ликвидации рассматриваемых задержек развития. Действовать здесь приходится пока чисто эмпирически, тем не менее определенные положительные результаты все же могут быть получены. Однако у некоторых испытуемых с резкой задержкой развития способности действовать «в уме» никакими средствами не удается добиться сдвигов в уровне развития этой способности. Скорее всего, здесь имеет место органическая аномалия (группа органических причин). Вопрос о диагностике состояний, пограничных с явной дефективностью, остается недостаточно изученным. Вполне возможно, что даже в случаях выраженной органической аномалии можно найти средства и пути ее компенсации, тем самым не ставя однозначно вопрос о дефективности.

Говоря о факторах, влияющих на развитие способности действовать «в уме», хотелось бы подчеркнуть, что, по всей видимости, спектр выявленных к настоящему моменту причин задержки развития и условий, благоприятствующих ему, является далеко не полным. Так, проведенное нами исследование (Галкина, 1985, 1986 и др.) дает основание говорить о существовании еще одного важнейшего фактора, влияющего не только на весь ход развития способности действовать «в уме», но и на процесс формирования и функционирования психологического механизма решения задач на самооценку. Таким фактором, как было установлено, является уровень активности ребенка в раннем детстве, безусловно, связанный с особенностями общения с ним взрослых в этот решающий для развития личности ребенка период.

Способность действовать «в уме» и решение задач на самооценку

Как уже отмечалось, самооценку можно рассматривать как решение особого класса задач, в основе которого лежит способность действовать «в уме». Был выделен ряд теоретических положений, позволяющих подкрепить наше предположение о зависимости особенностей решения задач на оценку и самооценку от уровня развития способности действовать «в уме».

В психологической литературе самооценка определяется как своеобразный итог самопознания, отражающий его уровень. Самопознание – это сложный многоуровневый процесс, в котором можно выделить два основных уровня (Чеснокова, 1977, с. 95–96).

Первый уровень характеризуется тем, что самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми, т. е. с опорой на внешние моменты. В итоге наблюдения за другими происходит выделение определенных качеств, которые затем проецируются на себя, в результате чего обнаруживается наличие у себя того или иного психологического качества, степень его выраженности. Подчеркивается, что перенос в случае самопознания имеет тот же способ действия, что и перенос вообще, в частности при решении задач. Метод, примененный при решении определенной задачи, затем применяется к задачам иного типа. Перенос предполагает осознание метода в общем виде, вне его связи с той конкретной задачей, к решению которой он вначале применялся. На первом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя, своего поведения, «привязанные» к конкретной ситуации и форме общения. Здесь еще нет целостного понимания себя. Основными внутренними приемами самопознания на первом уровне являются самовосприятие и самонаблюдение.

По мере интеллектуального развития ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя, начиная самостоятельно оценивать собственные свойства и характеристики. При этом им учитываются мнения о нем окружающих людей, которые преломляются через его собственный образ Я.

На втором уровне самопознания соотнесение знаний о себе происходит уже не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», т. е. человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными ранее на первом уровне. Происходит усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Ведущими внутренними приемами здесь становятся самоанализ и самоосмысливание, опирающиеся на самовосприятие и самонаблюдение. Постепенно возникает обобщенный образ своего Я, складывающийся из многих единичных, конкретных, ситуативных образов, т. е. формируется понятие о себе. Обобщенному образу, сложившемуся на втором уровне самопознания, свойственно постоянное внутреннее движение, обогащение новыми знаниями, коррекция практикой в течение всей жизни человека.

Нам представляется возможным последить аналогию между развитием самопознания в онтогенезе и развитием способности действовать «в уме» на разных возрастных этапах, проявляющейся в процессе решения задач.

Так, на первом уровне самопознания человек, оценивая себя (или, в нашей терминологии – решая задачу на оценку самого себя), опирается на внешние моменты (Чеснокова, 1977, с. 95). Но ведь и человек, находящийся на начальных этапах, уровнях развития мыслительных процессов (I и II этапы развития СДУ), при решении задач тоже всегда опирается сначала на внешние средства, наглядно выраженные условия, поскольку внутренние средства, необходимые в процессе решения, у него еще не сформировались (Пономарев, 1976).

Для второго уровня самопознания характерно усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Здесь опять прослеживается аналогия: в процессе развития способности действовать «в уме» постепенно появляется возможность решать задачу, опираясь на внутренние средства. Решение задачи переходит во внутренний план; оно осуществляется «в уме» посредством оперирования уже сложившимися понятиями, представлениями.

В психологической литературе отмечается, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных и др.) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка. Отмечается, что в этом же возрасте (6–7 лет) появляется способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977, с. 63). Это, в свою очередь, предполагает формирование умения рассматривать, оценивать свои мысли как бы со стороны, что, как известно, относится к сфере рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Способность к произвольному поведению, основанная на осознании своих возможностей и включающая различные формы мыслительной работы, становится признаком совершенствования регуляционной функции самосознания ребенка.

Здесь также обнаруживается «совпадение»: в возрасте 6–7 лет, по данным Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976), ребенок часто достигает II этапа развития способности действовать «в уме», а некоторые дети – и III этапа. Более того, несколько детей по уровню развития этой способности в экспериментальных исследованиях Пономарева приближались к IV этапу. Однако среди детей в возрасте первой половины пятого года не удалось выявить таких, которые смогли бы овладеть условиями задачи, предъявляемой в эксперименте. Не удалось обнаружить также «пятилеток», у которых бы развитие способности действовать «в уме» соответствовало II этапу.

Изучая особенности самосознания