Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

внимание обращается также и на то, как ребенок вообще оценивает свои учебные успехи, может ли, по его мнению, он учиться лучше и почему, что мешает этому и т. д.

При решении различных задач на самооценку испытуемых целесообразно просить «думать, рассуждать вслух». Все «рассуждения» фиксируются с помощью диктофона (Галкина, 1986, 2009 и др.).

В целях выявления факторов и условий, влияющих на развитие способности решать задачи на самооценку, нами, совместно с М. И. Воловиковой, была разработана специальная анкета для родителей «Мой ребенок»[14]. Она нацелена, в первую очередь, на изучение уровня и особенностей проявления активности ребенка в раннем детстве. На основе этой методики возникает возможность раскрыть целый ряд аспектов, касающихся специфики воспитания ребенка от рождения и до настоящего времени, особенностей его физического и психического развития (особое внимание при этом уделяется первому году жизни), характера взаимоотношений в семье, отношения матери и отца к своим родительским обязанностям. На основе полученных данных со всеми родителями должна обязательно проводиться индивидуальная беседа. Особое внимание при этом уделяется проблеме активности ребенка: родители должны объяснить, что они понимают под активностью, как относятся к активности своих детей, оценить уровень их активности в первый год жизни по следующей градации: высокий, средний, низкий.

Помимо описанных выше методик и методических приемов, для исследования самооценки детей младшего школьного возраста целесообразно также проводить сбор и анализ объективных данных о каждом испытуемом: дата его рождения; физическое и умственное развитие; посещение яслей, детского сада, группы продленного дня; условия жизни и особенности воспитания. Важно также получить объективную информацию о семье: наличие братьев, сестер; родителей (их возраст, семейное положение; живут ли они вместе; их профессия, место работы, должность и т. д.). Желательно проводить анализ характеристик учителем его учеников, а также выяснить «официальный статус» (успеваемость), «неофициальный статус» (популярность в классе), увлечения каждого испытуемого. Можно использовать также методы наблюдения, опроса, беседы (с испытуемыми, родителями, учителями). Все эти методы позволят дополнить диагностическую картину особенностей самооценки детей школьного возраста, полученную при помощи описанных выше методик и методических приемов.

Глава 2

Самооценка как решение задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств

Теоретические предпосылки нового подхода к исследованию самооценки

Постановка проблемы

Анализ психологической литературы показывает, что самооценку чаще всего принято изучать в русле психологии личности. Уже стало традицией, например, рассматривать вопросы взаимосвязи самооценки с различными характеристиками личности. Однако нам представляется не менее важным исследование проблемы взаимосвязи самооценки с когнитивной, интеллектуальной сферой человека, поскольку самооценка представляет собой неразрывное единство эмоциональной (аффективной) и рациональной (когнитивной) составляющих[15]. Несмотря на актуальность, острую необходимость изучения этого вопроса, он все еще не получил в психологии достаточного освещения. На это уже давно указывали многие психологи. Причем ситуация за последние годы изменилась несущественно. В частности, О. К. Тихомиров еще в 1984 г. писал, что проблематика «психологии мышления» и «психологии самосознания» долгое время разрабатывалась вне связи и сопоставления друг с другом (Тихомиров, 1984). Между тем преодоление изолированности в их рассмотрении может создать предпосылки как для «гуманизации» психологии мышления, так и для «психологизации» учения о самосознании, где до сих пор доминирует констатация его результатов и уже сложившихся образов Я.

По всей видимости, подобная ситуация объясняется тем, что в психологии долго существовал разрыв между интеллектуальным и личностным аспектами исследования (так называемая проблема «аффекта и интеллекта»)[16].

Однако в некоторых психологических работах, уже ставших классикой, все же имеется ряд интересных идей, касающихся взаимосвязи самооценки и интеллекта. Так, например, можно сослаться на работу И. И. Чесноковой (Чеснокова, 1977), в которой обосновывается необходимость рассмотрения самосознания как неразрывного единства процессов самопознания, эмоционально-ценностного отношения личности к себе и саморегулирования. Раскрывая онтогенетический аспект проблемы самосознания, И. И. Чеснокова проводит параллели между ним и развитием интеллектуальной сферы человека. И это закономерно, поскольку мыслительные процессы занимают центральное место в самопознании, являющемся условием и важнейшей компонентой целостного процесса самосознания. Самооценка же в этой системе выступает как своеобразный итог самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Она отражает их уровни развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки.

В аспекте взаимосвязи формирования самооценки и интеллектуальных процессов весьма интересны исследования А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990), направленные на выявление соотношения разных форм функционирования рефлексии с особенностями оценки и самооценки младших школьников. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии. Не касаясь результатов этих исследований, которые достаточно подробно описаны в первой главе книги, подчеркнем лишь сделанный авторами вывод: рефлексия, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является, одновременно, условием и средством самооценки как механизма произвольной психической регуляции. Она есть там, где есть самооценка, и, наоборот, функционирование подлинной самооценки возможно только при наличии рефлексии. Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают, соответственно, наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске новых знаний, способов деятельности, самовыражения, как правило, творчески относятся к себе в процессе активного «строительства» своей личности.

Для нас в этом исследовании особый интерес представляет подход авторов к исследованию самооценки как к решению особых задач на оценку качеств личности. Согласно А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой, при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи, одновременно, является и анализом собственных действий, который завершается их общей оценкой. В этих условиях именно самооценка выступает основанием для создания теоретических моделей каждого последующего шага в процессе решения эти задач. Высокий уровень рефлексии детерминирует проблематическую самооценку, основу которой составляет психологическая готовность субъекта к всестороннему изучению ситуации задачи, антиципации своих действий и их результатов. При несколько сниженном уровне рефлексии дети не анализируют свои действия в их целостности. При несформированной рефлексии собственные действия вообще не подвергаются анализу и приобретают хаотичный характер; деятельность становится неуправляемой и практически распадается. Это очень напоминает характер деятельности при несформированном внутреннем плане действий, или способности действовать «в уме», в соответствии с концепцией Я. А. Пономарева (Пономарев, 1976, 1999 и др.) и собственными исследованиями автора этой книги (Галкина, 1986 и др.).

Таким образом, полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой данные говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать, сопоставлять и обобщать критерии оценок, планировать и прогнозировать дальнейшие действия. Это, в свою очередь, позволяет высказать предположение об обусловленности выявленных результатов наличием сформированной способности действовать «в уме».

Как показывает в своих работах Я. А.