Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

Эффективным приемом восстановительного обучения является также введение слов, создающих смысловую избыточность. Например, вместо «письмо подругЕ» и «письмо подругИ», больному даются конструкции «письмо к моей подруге» и «письмо от моей подруги», а после анализа значений добавленных слов они убираются.

Для «высвечивания» грамматических особенностей различных словоформ некорневые морфемы маркируются крупным шрифтом или цветом.

Другой задачей при морфологической (семантической) афазии является оживление чувства языка в отношении способов словоизменения. Для этого предъявляются правильные и искаженные словоформы с заданием выбрать правильные. Моделируются количественные, пространственные и временные ситуации, для выражения которых подбираются соответствующие словоформы. В начальные периоды обучение рассчитано на произвольные методы использования словоформ с опорой на их смысловые роли.

При синтаксической (динамической) афазии, при которой навыки фразовой речи распадаются на их невербальную часть в виде картин-событий и вербальную в виде речевого программирования, эффективны методы, направленные на возвратное соединение этих частей. Для этого подбираются сюжетные картинки с изображением одного и тоже действия, выполняемого разными субъектами, например, БЕЖИТ мальчик, девочка, собака, кошка, зайчик. Слово-предикат «бежит» пишется крупным шрифтом, а от него ставится стрелка, указывающая на субъект действия. Затем можно перейти к более развернутым предложениям, включающим не только субъект, но и объект действия, например: кто? НЕСЕТ что?

Такому способу порождения[20] фразы соответствует «метод фишек», предложенный Л. С. Цветковой и направленный на восстановление речевого программирования. Он состоит в постепенном сворачивании внешних маркеров частей предложения в виде цветных полосок бумаги, затем просто линий, а затем точек. Таким образом, внешние опоры «уходят внутрь» (интериоризируются), и предложения строятся по внутренним представлениям их структуры.

Применяется также работа по оживлению в памяти различных типовых событий, имевших место в жизненном опыте пациента (ситуация завтрака, обеда, поездки на транспорте, посещение врача, парикмахера, прием гостей и пр.). Отдельный раздел восстановительного обучения посвящается подбору слов и словоформ. Для этого используются стандартные приемы работы над связной речью, распространенные в общей педагогической практике.

В работе с детьми с афазией все приемы требуют учета их возрастных параметров и степени владения речью до заболевания.

Более подробно приемы восстановительной работы изложены в источниках, ставших классикой отечественной афазиологии: Э. С. Бейн (1964); Э. С. Бейн, М. К. Шохор-Троцкая (Бурлакова), Т. Г. Визель (1982); В. М. Шкловский, Т. Г. Визель (1997); Т. Г. Визель (1998); Л. С. Цветкова (1972), а также в относительно новых исследованиях Л. Б. Клепацкой, Н. В. Кошелевой, Г. К. Гераськиной и др.

Выводы

• Восстановление речевых навыков, распадающихся на отдельные части, состоит в обеспечении процессов их возвратной интеграции. Это актуально при восстановительном обучении и взрослых пациентов и детей с афазией.

• Наряду с прямыми методами оживления ассоциативных связей между частями пострадавших навыков используются обходные методы работы с привлечением дополнительных предметных стимулов, которые интегрируются в основные, чтобы появилась возможность доставить их в таком полимодальном варианте в зону речевого механизма.

• Попадание основных невербальных стимулов пострадавшего вида речи в зону его речевого механизма со временем приводит к усечению дополнительных стимулов, и функция приближается к осуществлению нормативным путем.

• Успешность использования обходных методов восстановления зависит от состояния межзональных проводящих путей, а также методической грамотности используемых приемов восстановительного обучения.

• При сочетании афазии со слуховыми агнозиями и артикуляционными апраксиями в грубой степени выраженности приоритетной задачей восстановительной работы является их преодоление. Это необходимо для того, чтобы появился доступ к восстановлению речевых навыков уровня языка.

Заключение

Сопоставительный аспект нарушений приобретения речи детьми и ее распада при афазиях позволил выявить принципиально важные, не описанные ранее феномены патологии речи в целом. К ним относятся особые конструкции – речевые навыки. Обладая значительной степенью непроизвольности, как и навыки в рамках всех других действий, они отличаются от «готовых» речевых автоматизмов по типу порядковой речи, а также от различных оборотов более сложно построенной специальной речи. Речевые навыки – совокупность упроченных способов осуществления основного вида речи, а именно беглой разговорной. Они – «золотая середина» способов осуществления такой речи. В связи с этим именно состояние речевых навыков является основным показателем качества речи в период ее освоения и при ее потере.

Для обозначения различий процессов приобретения и потери речи оказался принципиально важным учет их природно обусловленной сути (рис. 53), а именно того, что:

а) в период овладения речью навыки приобретаются по принципу конвергенции, то есть объединения различных речевых процессов и их трансформации из разрозненных операций в интегративные единства;

б) в случае потери речи закономерности изменений во владении ею осуществляются по противоположному принципу – дивергенции, то есть распада речевых навыков на отдельные части, из которых они были составлены.

Рис. 53. Схема направлений общих процессов приобретения и распада речевых навыков (на примере задействования основных сенсорных каналов)

Процессы конвергенции состоят в ряде функциональных трансформаций, приводящих к сворачиванию речевых действий и соответственно к минимизации занимаемой ими территории мозга. Возможность наличия в мозге ряда небольших территорий локализации речевых навыков представилась вероятной в связи с совпадением такого предположения с представлениями Л. Лихтгейма и К. Вернике о центрах речи и положениями теории мозговой модулярности А. Фодора. По этой же причине и на основании данных Е. П. Кок о существовании в мозге особой зоны локализации процессов речевой номинации, показалось логичным предположить, что территориями локализации речевых навыков являются переходные зоны между областями мозга, участвующими в приобретении навыков. Сказанное позволило в инновационном ключе описать алгоритмы приобретения и распада речевых навыков. Соответственно стало возможным уточнение форм алалий и афазий.

Оценка речевых навыков в рамках зрелой речи (как основного ее пласта) естественным образом привела к определению афазии как результата случаев непосредственной дезинтеграции речевых навыков, их распада на составные части. Это, в свою очередь, позволило уточнить само понятие термина распад речи, часто употребляемого разными авторами вне его соответствия этимологии слова распад. Помимо этого, введение в структуру различных речевых функций составной их части в виде речевых навыков привело к выводу о составном характере этих функций и возможности охвата очагом поражения либо области локализации речевых навыков, либо одновременно и мозговой представленности основного механизма той или иной функции. Данный вывод явился одновременно объяснением известного и остающегося нераскрытым факта вариабельности афазий. Существенные различия в степени выраженности речевого дефекта, зависящие от того, какие именно части речевой функции охватил очаг поражения, объяснили случаи несовпадения размеров очага и грубости нарушений речи.

В рамках авторской концепции афазий речевые навыки, используемые в осмысленной зрелой речи, отнесены к уровню языка. Это полностью соответствует представлениям, высказанным еще Х. Джексоном, Г. Хэдом,