Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

в единое целое невербального компонента навыков понимания слов, то есть обобщенного образа предметов, и вербального компонента, то есть звукового (фонемного) состава слов. Такая тактика коррекционного воздействия в случаях языковых фонематических алалий вытекает из самой специфики навыков понимания слов.

При экспрессивных фонематических алалиях показаны виды коррекционной работы, которые обычно обозначаются как звукобуквенный анализ состава слов. В строгом смысле слова, это не звукобуквенный, а фонемный анализ слов. Такое уточнение вытекает из того, что каждый звук речи или буква, попадающая в осмысленное слово, становится фонемой, поскольку выполняет смысловую роль. Ребенку необходимо научиться выделять отдельные фонемы, составляющие слово, особенно первую фонему, улавливать сходство фонематического состава разных слов, проговаривать каждую фонему с фиксацией внимания на артикуляционных параметрах произносимых фонем.

Дети с языковой лексической алалией нуждаются в коррекционной работе, имеющей следующие разделы:

1) выработка операций в рамках предметных классификаций, в том числе исключение четвертого лишнего;

2) закрепление в памяти звуковых образов слов-номинаций;

3) слияние предмета и слова в единое целое путем приемов автоматизации действий по называнию предметов с учетом их категориальной предметной отнесенности. Иначе не происходит упорядочения в совокупности слов – предметных номинаций, – что ведет к осложнениям в извлечении их из памяти по ходу построения высказывания.

При языковой морфологической алалии эффективны упражнения по изменению форм слов, систематизированных по частям речи. Поскольку невербальной частью навыков словоизменения являются представления о количественно-пространственных и временных взаимоотношениях, в которые вступают объекты действительности, дети с морфологической алалией нуждаются в их специальном осмыслении. При этом важно учитывать, что выработка навыков словоизменения во многом основывается на чувстве языка, приобретаемом в процессах речевого общения. Это обусловливает необходимость погружения в правильную речь взрослых в самых разных вариантах ее подачи.

Дети с синтаксической алалией нуждаются в приобретении навыков связной (фразовой речи). Это предполагает способность к речевому программированию, осуществляемому за счет способности опираться на динамический центр оречевляемого действия. Фраза – это всегда вербализованное действие. В связи с этим ребенок должен иметь представления о различных действиях, происходящих вокруг или на картинках. Чаще всего действие обозначается глаголом. Дети с синтаксической алалией нуждаются в специальном накоплении глаголов, знаменующих ту или иную жизненную ситуацию. Для этого в рамках коррекционной работы ребенку необходимо предоставить целый ряд сюжетных картинок с заданием назвать только те из них, на которых совершается действие. Вначале более продуктивны картинки, на которых один и тот же субъект совершает разные действия, затем такие, на которых одно и то же действие совершают разные субъекты. От типовых, то есть высоко частотных действий, следует постепенно переходить к более редким. Аналогичная работа проводится при нарушении связной речи, описывающей тексты. В ее рамках используются уже не отдельные сюжетные картинки, а их серии, что требует способности узнавать и осмысливать различные жизненные события.

3.2. Коррекционная работа при нарушениях приобретения письменной речи (дислексиях и дисграфиях у детей)

При нарушениях овладения детьми письменной речью, то есть чтением и письмом, и соответственно при появлении у них симптомов дислексий и дисграфий, необходимо выяснение причины, по которой это происходит. Такими причинами могут быть:

1) неполноценность операций мышления, обеспечивающих переход с языка звуков на язык букв, являющихся символами более высокого порядка, чем звуки речи;

2) общее недоразвитие устной речи;

3) отсутствие функциональной базы письменной речи, состоящей в неспособности к элементарным операциям звукобуквенного (фонемного) анализа и синтеза;

4) ситуации, приводящие к редким специфическим формам дислексий.

Неспецифические дислексии и дисграфии, возникающие на основе речевого или интеллектуального недоразвития, требуют прежде всего не специальных методов коррекции функций чтения и письма, а восполнения недостатков устной речи, несформированности функционального базиса речи, отработки каждого образа Буквы – оптического, фонематического и артикуляционного – и соединения их в единое целое. Содержание такой работы определяется конкретными проявлениями нарушений.

К числу особых методов коррекционной работы относятся те, которые используются при фонематических и оптических дислексиях и дисграфиях, а также при графомоторных дисграфиях.

При фонематической дислексии такая работа состоит в использовании методов, уточняющих способы перешифровки букв в артикулемы, и в устранении трудностей понимания читаемых слов. Для этого подбираются слова с идентичными буквенными фрагментами, к звучанию которых при прочитывании привлекается специальное внимание ребенка. Для устранения таких ошибок в фонематическом составе слов используются похожие методы с акцентом на качество проговаривания фонем при переводе их в буквы.

В рамках коррекционной работы при оптических алалиях применяются приемы идентификации элементов букв со сходными элементами предметов, выделения маркерных элементов букв, их графического облика и особенностей пространственного расположения элементов. Систематически выстроенная и подробная методика преодоления фонематических и оптических дислексий и дисграфий представлена в работах Ж. И. Шиф, А. Н. Корнева, О. Б. Иншаковой, О. А. Ишимовой и др.

В недавно опубликованной монографии автора настоящей книги приводится обоснование некоторых подходов к методам коррекционной работы при специфических дислексиях, а также заключения по поводу особенностей использования глобального чтения (Т. Г. Визель, 2024).

Поиски путей преодоления вариантов дислексий и дисграфий, обусловленных нестандартным профилем полушарной асимметрии, привели нас к необходимости применения в этих случаях метода обучения глобальному чтению как основному направлению коррекционной работы. Этот вывод основан на том, что аналитическое чтение предполагает путь от буквы к слову, а глобальное предусматривает обратный порядок действий – от слова к букве. Такой способ восприятия текста для детей с нестандартным профилем полушарной асимметрии, как показывает практика, является более легким. Этот тезис находит подтверждение в литературе (Мария Монтессори, Гленн Доман и другие). Более того, Г. Доман утверждал, что глобальное чтение – наиболее физиологичный способ обучения чтению, поскольку оно бывает доступным даже детям 2–3 лет.

Идеи по поводу приоритета глобального чтения берут начало в положениях известного музыканта Шиничи Сузуки, которым было замечено, что склонность к дислексиям и дисграфиям имеется у музыкально одаренных детей и даже у детей с другими творческими способностями.

Кроме того, целесообразность использования глобального чтения показана на примере обучения грамоте детей с алалиями, обусловленными патологическими процессами в левом полушарии мозга. В этих случаях правое полушарие легче берет на себя компенсаторные функции, особенно у детей с симптомами левшества.

Способ определения того, какой именно метод показан тому или иному ребенку, является простым и доступным не только коррекционным педагогам, но и учителям начальных школ. Он состоит в проверке того, легко или трудно дети, еще не знающие всех букв, запоминают слова, помещенные под картинками. Способность быстро запомнить, какое слово нужно соотнести с соответствующей картинкой, является основанием для начального обучения детей глобальному чтению с последующим переходом к чтению аналитическому.

Наличие среди популяционной нормы детей с трудностями школьного обучения грамоте по причине