Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

Рис. 30. Примеры вариантов дизорфографии

Помимо этого, дизорфографические варианты дисграфий (рис. 30) обусловлены ослаблением чувства языка в целом. Этот труднообъяснимый с точки зрения его мозговых механизмов феномен, безусловно, связан с недостаточностью речевого и культурного опыта в целом. Этот же фактор значим в вариантах нарушений письма, относящихся к более высоким, чем собственно фонематический, уровням языка, а именно к лексическим и аграмматическим[16]. В них не требуется перехода на новый язык, то есть на язык букв, но владение речевыми средствами выражения мысли обязательно. Если ребенок научился переводить в буквы фонемный состав слов, то дополнительных, принципиально новых умений, чтобы писать словоформы и предложения, не требуется. Однако требуется соблюдение смысла слов и более точное построение связной речи по правилам языка, чем в устных высказываниях.

Над фонематическими дисграфиями надстраиваются языковые дисграфии – лексическая и аграмматическая (морфологическая и синтаксическая).

Основные проявления лексических дисграфий – это вербальные параграфии, то есть замены одних слов другими, что ведет к нарушениям смысла и грамматических норм языка в рамках написанного. Например: мальчик влез с дерева, яблоки растут над деревом, ранец было грубо (вместо «тяжело») нести, моя бабушка очень долгая (вместо «старая»).

Основные проявления при морфологических дисграфиях – это ошибки в предложно-падежных конструкциях, в падежах имен существительных, в числах, в лицах и временах глагола. Обычно они присутствуют в письме детей с фонематическими дисграфиями, поскольку морфемы состоят из фонем. Примеры: кошка сидит на стула; девочка прыгает на левой ногой; на стену висит картина; ты всегда ест мороженое; я вчера полечу на самолете; мы завтра ходили в зоопарк.

Синтаксическая дисграфия состоит в искажениях структуры предложений: пропуски предлогов, союзов, несочетаемость предложений в тексте (например: утро вставать, завтракать; надо тепло надеть, если не замерзнуть). Характерен также аграмматизм, называемый «телеграфным стилем», то есть употребление слов в исходной форме, например: завтра идти зоопарк ехать дом. В разговорной устной речи такие дети избегают оречевления своей мысли в форме фразовой речи.

Распространенными являются также неязыковые графомоторные дисграфии, обусловленные кистевой и пальцевой апраксией пишущей руки. Они состоят в грубых нарушениях почерка, который в некоторых случаях достигает полной неразборчивости (рис. 31).

Рис. 31. Пример варианта графомоторной дисграфии

В настоящее время возобновилась тенденция к делению дислексий и дисграфий на неспецифические и специфические. Такая систематизация нарушений письменной речи изначально была предложена психиатром С. С. Мнухиным (1934) и введена в более позднюю литературу А. Н. Корневым (1997). Согласно такому подходу к нарушениям письменной речи, их неспецифические формы расцениваются как системные, возникающие на основе общего недоразвития устной речи, интеллектуальной недостаточности или различных видов агнозий или апраксий. Специфические формы нарушений письменной речи – это те, которые не имеют таких причин, они наблюдаются у детей без снижения интеллекта и с нормативно развитой устной речью.

Мозговые механизмы специфических дислексий отличны от тех, которые имеют место при неспецифических формах. Они состоят в том, что в угловую извилину (область Дежерина) не поступают разные образы букв, чтобы стать там оптико-акустико-артикуляционными единствами. В результате каждый образ буквы остается на своем месте, а такая их разрозненность является серьезным препятствием для овладения чтением. Это принципиально отличает детей со специфическими дислексиями от детей с неспецифическими дислексиями, у которых отдельные образы букв в угловую извилину поступают. Причиной дислексии является в этом случае то, что какой-либо из образов букв (или какие-либо) неполноценны.

Дети со специфическими дислексиями узнают буквы по их оптическому образу и даже в разных шрифтах, могут правильно повторить названия букв (без артикуляционных искажений), определяют на слух различия между правильным и неправильным произнесением буквы. Это свидетельствует о том, что каждый образ буквы сам по себе не страдает, однако, оставаясь разрозненными, они не обеспечивают способности прочесть слово.

В классической литературе, посвященной проблеме нарушений письменной речи, присутствуют описания таких дислексий. Одним из наиболее ярких из них является пример, приведенный английским неврологом Принглом Морганом (W. Pringle Morgan). Этот ученый описал мальчика Перси, который, по его мнению, был бы лучшим учеником в школе, если бы умел читать и писать. Подобные случаи демонстрируют возможность изолированных от состояния устной речи и мышления нарушениий письменной речи. Американский автор более позднего времени, а именно Альберт. Галабурда (Аlbert Galaburda), обнаружил важную причину, по которой область Дежерина, то есть угловая извилина, может остаться незрелой. А. Галабурда представил описание взрослых пациентов со специфическими вариантами дислексии, у которых другие когнитивные функции были нормативными. Посмертная секция мозга этих пациентов показала, что у них были особые врожденные повреждения в области левой височной доли, в частности в районе Сильвиевой борозды. Это послужило препятствием к выработке межзональных связей между ней, неспособной поставить слуховые образы букв, затылочной (зрительные образы букв) и премоторной (артикуляционные образы букв) областями мозга. Соответственно угловая извилина (область Дежерина) осталась функционально незрелой.

Вследствие незрелости этой области Буква не становится символом письменной речи, без чего переход на «язык букв» невозможен. Даже если Буква осваивается лишь частично, наблюдается резкая замедленность чтения и письма, поскольку на опознание букв в этом случае у детей уходит продолжительное время.

Выводы

• Нарушения приобретения письменной речи проявляются в виде дислексий и дисграфий на этапе обучения чтению и письму.

• Основным условием овладения Буквой является интеграция в единое целое трех ее образов: оптического, акустического и артикуляционного.

• Форма нарушений письменной речи зависит от того, какой именно образ Буквы не осваивается полноценно.

• Дислексии могут выступать в виде неспецифических вариантов, обусловленных общим недоразвитием речи или интеллектуальной недостаточностью, и специфических вариантов, выступающих на фоне сохранности когнитивной сферы.

• Освоение Буквы как триединого символа приводит к ее локализации в угловой извилине (области Дежерина).

• Может иметь место врожденная неактивность межзональных проводниковых связей, необходимых для интеграции разных образов Буквы, и соответственно несозревание основной области овладения письменной речью – угловой извилины.

1.4. Клинические примеры проявления специфических форм дислексии и дисграфии

Среди специфических форм дислексий и дисграфий на практике встречаются случаи этих расстройств, осложненные нестандартным профилем полушарной асимметрии. Помимо того что у детей с такими нарушениями Буква не становится полностью локализованной в угловой извилине (области Дежерина), полушария их мозга не справляются с процессами взаимодействия, необходимыми для освоения письменной речи.

С. Ортон заметил, что некоторые дети часто допускают зеркальные перевороты букв, не соблюдают количество букв в слове и порядок их следования. Одновременно С. Ортон отметил, что у детей с «зеркальностью» наблюдается неустойчивое доминирование одной руки.