Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

Малознакомые обороты речи осмысливает дольше, иногда с догадками и ошибками. Так, на вопрос, был ли ты в цирке, ответил «Да», хотя мама уточнила, что он там не был. На другие вопросы отвечает с активным использованием адекватных мимических и жестовых реакций.

Ребенок способен правильно повторять многие слова, такие как молоко, голова, улица, школа, дети, люблю, хочу и другие. При этом его спонтанная речь ограничивается отдельными хорошо знакомыми ему словами. В частности, спонтанно он произнес слова да, нет, буду, ладно. При этом звукопроизношение чистое, без искажений. Аналогичным образом ребенок правильно и чисто читает заученные слова, понимая их смысл. В собственной спонтанной речи эти слова он не употребляет.

По результатам обследования сделан вывод о наличии у ребенка фонематической экспрессивной алалии, традиционно обозначаемой как моторная. Топический диагноз при такой форме алалии понимается как незрелость проводниковых структур, связывающих височную и премоторную области левого полушария мозга.

Обобщения

Итак, приведенные клинические примеры охватывают разные случаи безречия, выступающие в виде алалий. Различия в состоянии функций, являющихся базисными для приобретения речи, четко демонстрируют зависимость формы алалии от ее причинного фактора: неречевые и речевые слуховые агнозии приводят к агностическим алалиям, артикуляционные апраксии – к апраксическим алалиям, несформированность фонематического слуха – к импрессивной фонематической алалии, а отсутствие способности перешифровывать фонемы слов в артикулемы – к фонематической экспрессивной алалии.

Обозначение алалий как агностических и апраксических подчеркивает отнесенность их причинных факторов к исполнительному гностико-праксическому уровню мозговой организации речи, а обозначение алалий как фонематических (импрессивной и экспрессивной) указывает на их отнесенность к языковому уровню.

В работе не приведены клинические примеры других языковых алалий, обусловленных неполноценностью механизмов овладения лексической, морфологической и синтаксической системами языка. Однако они также встречаются на практике, хотя реже и в менее грубой степени выраженности речевых дефектов.

1.3. Дислексии и дисграфии

В данной главе рассматриваются дислексии и дисграфии у детей, овладевающих навыками письменной речи. При афазии расстройства чтения и письма не имеют собственных причин. Они вытекают из специфики основного нарушения речи и отражают его особенности. В отличие от этого, неспособность ребенка приобрести навыки письма и чтения выливается в разные формы дислексий и дисграфий.

Неспособность читать обозначается термином «дислексия» (от лат. lectio – чтение; dis – частичное нарушение). Неспособность писать обозначается термином «дисграфия» (от др. – греч. γράφω – писать). Существуют также термины «алексия» и «аграфия», означающие полное отсутствие способности читать и писать, однако такие расстройства встречаются крайне редко. Чаще встречаются дислексии и дисграфии, при которых имеют место трудности приобретения навыков письменной речи.

Причиной каждой из форм дислексий и дисграфий является неготовность детей к переходу с языка звуков на язык букв. Буква не только другой, но гораздо более сложный символ: она, как уже обсуждалось выше, триедина. К возрасту обучения грамоте ребенок может быть не готов к овладению всеми тремя сторонами, составляющими букву: оптической, слуховой (фонематической) и артикуляционной (см. выше). Если в угловую извилину (область Дежерина) передаются неполноценные образы буквы, возникают соответствующие формы дислексий и, как следствие, дисграфий.

Неполноценность оптических образов буквы (буквенные агнозии), приводит к оптическим дислексиям и дисграфиям, изученным еще в начале прошлого века английским врачом Самуэлем Ортоном (Samuel Orton). Для таких нарушений характерны зеркальные перевороты при прочтении и написании букв и слов, добавления лишних элементов, наличие недостающих элементов, неправильное пространственное расположение элементов букв, например Н вместо П; Ь вместо Р и т. п. (рис. 28).

Рис. 28. Пример зеркального переворота буквы Е в письме ребенка 3-го класса

Рис. 29. Фонематическая дисграфия у ребенка 2-го класса общеобразовательной школы, обусловленная недостаточной сформированностью функционального базиса письменной речи

Недостаточное владение звуковым (акустическим) образом буквы приводит к фонематическим (но не фонетическим!) нарушениям чтения и письма. Сложность этого факта состоит в том, что для манифестации своего акустического образа буква действительно использует звук речи, но при этом она придает ему смысловую роль, превращая этот звук в фонему. Следовательно, каким бы образом ни искажался на письме буквенный состав слов, он всегда является фонематическим. Это еще одно подтверждение того, что чтение и письмо сложнее, чем устная речь. Недостаточный фонематический анализ и синтез, приобретаемый на этапе устной речи, в рамках чтения приводит к затруднениям в перешифровке букв в фонемы и фонем в буквы. В результате при овладении чтением затруднено соединение букв-фонем в слоги и слова, замедлен переход от побуквенного или послогового чтения к чтению целыми словами. Кроме того, у детей имеются трудности осмысления читаемого. На письме у них присутствуют разнообразные искажения: замены одних букв другими на основе смешения фонем; пропуски, перестановки букв, недописывания слов, вставки лишних букв, обусловленные недостаточностью фонематического анализа (рис. 29).

Фонематические дисграфии с такими же ошибками могут иметь место, условно говоря, и в экспрессивном варианте. Он обусловлен недоразвитием функции спонтанного артикулирования (СпнАрт). В этом случае дети не справляются с операцией проговаривания букв, которая необходима на стадии обучения письму для перешифровки фонем, составляющих слово, в буквы. Дети по многу раз и по-разному проговаривают букву, теряя при этом звуковой образ фонемы, которая должна быть переведена в букву. Следовательно, специфику ошибок в таком письме, так же как и при недоразвитии фонематического анализа, следует считать результатом недоразвития фонематической системы языка, только в его экспрессивном варианте.

Другой причиной грубых ошибок письма может быть фонетическое письмо («пишу, как слышу»), которое опирается преимущественно на слуховой гнозис. Подмена фонематического анализа состава слова слуховым гнозисом ведет к усилению орфоэпических особенностей звучащей речи и максимальному игнорированию правил письменной. Нередко такая тактика приводит к обессмысливанию написанного и большому числу дизорфографических ошибок:

• искаженный состав фонем в слове (вместо подоконник – подкопник или покник);

• слитное написание предлогов и слов (например, уменя, вклассе);

• разложение дифтонгов на их составляющие и написание каждого элемента или одного из них (написание слова часто как тщасто; цапля как тсапля или сапля, тихо как чихо) и т. п.;

• неправильное написание безударных гласных: гора – гара, лесник – лисник, живу – жыву, чаща – чяща, дуб – дуп и т. п.

Приведенные варианты фонематических дисграфий ярко демонстрируют дифференциальные различия между устной и письменной речью. У многих детей они имеют место на фоне нормативно звучащей устной речи, для которой не требуется владения фонематическим анализом и синтезом, а также владением перешифровкой букв в фонемы и фонем в буквы. Для письменной же речи они необходимы.