Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

чтобы Артикулема сохраняла свои дифференциальные признаки, отличающие ее от других артикулем.

Артикулема обеспечивается вторичными полями премоторной (заднелобной) коры мозга.

Графема. Это оптический образ буквы, по которому буква получает внешнее выражение. Она единица буквенного гнозиса. В этот оптический образ буквы должны быть вписаны образы Фонемы и Артикулемы.

Графема обеспечивается вторичными полями коры затылочной области мозга.

Буква приобретается благодаря тому, что все зоны, обеспечивающие Букву, становятся связанными между собой. Если же необходимые для этого проводниковые связи не актуализируются из-за неполноценного функционирования, освоение буквы становится невозможным или затрудненным.

Зрелое чтение предполагает совмещение в букве оптического, фонематического и артикуляционного образов, что делает ее триединой.

Такая особенность является принципиально важной, поскольку владение названными образами Буквы, освоенными по отдельности, может обеспечить ее узнавание, но не чтение слов, которое требует охвата слова как отдельной единицы текста. Еще более важно, что такая триединая Буква требует наличия в мозге особой области, способной на ее мгновенную реализацию. Такая область – угловая извилина – была открыта французским классическим неврологом Жюлем Дежерином (J. Dejerine) и названа в его честь областью Дежерина.

Рис. 19. Схема интеграции трех образов Буквы в угловой извилине. Условные обозначения: Ф – фонема; А – артикулема; Гр – графема

Это открытие позволяет уточнить алгоритм овладения ребенком чтением (Визель Т. Г., 2024). В период овладения ребенком Буквой в угловую извилину для интеграции в единое целое поступают различные образы Буквы: из затылочной доли – оптические, из височной – слуховые и из теменной – артикуляционные в качестве отдельных единиц афферентного артикуляционного праксиса. Важным условием осуществления их слияния является сохранность межзональных проводниковых связей. Только буквы, являющиеся интегративными единицами, могут считаться освоенными. Алгоритм овладения такой Буквой показан на рисунке 19.

Чтение слов предполагает не только быстрое опознание и произнесение отдельных букв, но и способность воспроизводить серии букв, то есть слова. Для этого необходимо подключение еще одного механизма артикулирования, а именно эфферентного артикуляционного праксиса, осуществляемого премоторной (заднелобной) корой мозга. Возникает необходимость в одновременной активации двух зон мозга – угловой извилины и речедвигательной (премоторной) области мозга. Это показано на рисунке 20.

В отличие от осмысленного чтения, механическое, неосмысленное чтение возможно при условии, что буквы осваиваются на основе объединения не трех образов Буквы, а только оптического и артикуляционного образов. Такие буквы запоминаются благодаря внешней связи «стимул – объект». Так можно запомнить, например, математическую формулу, состоящую из знаков, значение которых неизвестно, или даже то, что данная формула обозначает ускорение или земное притяжение, при том что суть этих явлений непонятна.

Полноценная Буква как интегративное триединство необходима для овладения в первую очередь чтением, а на этой основе и письмом, сложность которого требует ряда дополнительных умений. Соотношение степеней сложности чтения и письма аналогично соотношению в произносительной функции речи навыков повторения и спонтанной речи: повторяя, можно воспользоваться «готовыми» звуками и перекодировать их в артикулемы повторной речи, а произнося что-либо от себя, необходимо найти внутренние образы фонем и перешифровывать их в артикулемы.

Рис. 20. Мозговые механизмы овладения чтением вслух. Условные обозначения: затемненный участок рисунка – область наложения друг на друга функций разных областей (зрительной – О, слуховой – Т и тактильной – Р), обеспечивающих за счет их объединения беглое чтение. Отдельно обозначена речедвигательная зона (Pr), необходимая для чтения вслух

В целом алгоритм приобретения навыков письменной речи, как и навыков устной речи, состоит:

1) в использовании каждой последующей ступенью овладения принципа осуществления предыдущей;

2) в трансформациях принципа в потенциальный механизм более высокого уровня;

3) в трансформациях потенциального механизма в реальный механизм этого же уровня – за счет ассоциативных взаимодействий с тремя разными образами Буквы;

4) в доведении способа осуществления осваиваемого вида деятельности до статуса упроченных навыков, локализованных в угловой извилине мозга.

Выводы

• Письменная речь, являясь «языком букв», имеет важные специфические отличия от речи устной.

• Как условные знаки буквы более символичны, чем звуки речи и даже фонемы устной речи.

• Для овладения детьми грамотой необходим функциональный базис письменной речи, состоящий в способности к фонематическому анализу и синтезу.

• Буквы являются триединым символом, объединяющим их оптический, акустический и артикуляционный образы и локализованным в угловой извилине мозга (области Дежерина).

• Для прочитывания слов вслух, помимо зрелой Буквы, локализованной в угловой извилине, необходимо подключение премоторной области мозга, обеспечивающей серийное воспроизведение букв в читаемых словах.

Часть III

Нарушения приобретения речи и ее распад

Глава 1

Нарушения приобретения навыков устной речи (алалии) и письменной речи (дислексии, дисграфии)

1.1. Алалии

Как обсуждалось выше, различные речевые навыки приобретаются детьми в разные возрастные периоды благодаря созреванию (миелинизации) проводниковых структур, связывающих между собой определенные зоны мозга. Процессы такого созревания могут осложняться или не осуществляться вовсе. Причины, по которым процессы миелинизации могут протекать задержанно или искаженно, разнообразны. В этом отношении высоко значимы самые разные агрессивные воздействия на мозг в период внутриутробного созревания плода и в ранние периоды жизни ребенка. Среди них, помимо универсальных патогенных факторов, указываются диетологические, экологические, психотравмирующие и другие вредности. Сведения о мерах по устранению нарушений созревания проводниковых систем также не являются установленными в достаточной мере и приводятся в литературе на уровне обсуждения (Жаклин Мак-Кендлес, 2009). Остро дискуссионными являются также представления о вреде вакцинации детей.

В зависимости от того, какие именно механизмы речи не приобретаются, имеет место та или другая форма алалии. Одни из форм этого нарушения выступают на гностико-праксическом уровне мозговой организации речи, другие – на языковом.

При неполноценности межзональных проводниковых связей в период приобретения речи детьми не осуществляются процессы предметно-словесных (невербально-вербальных) интеграций.

На гностико-праксическом уровне это выливается в отсутствие интеграций:

1) неречевых и речевых звучаний с образами объектов, издающих эти звучания, то есть в неприобретение неречевого слухового гнозиса (НрчСлГн);

2) слуховых образов звуков речи со способами их артикуляционного воплощения, то есть в неприобретение артикуляционного праксиса (АртПр).

Неречевые слуховые агнозии (НрчСлАгн) и артикуляционные апраксии (АртАпр) являются причинными факторами агностических и апраксических алалий.

Неречевая агностическая алалия. Как правило, данная форма алалии возникает в период жизни ребенка от 1 до 3 лет и является наиболее тяжелым расстройством речевого развития. Она выступает в виде отсутствия каких-либо реакций ребенка на разные внешние звучания, а также в виде отсутствия собственной речи.

Дети с алалиями, причинным фактором которых является неречевая слуховая агнозия, не различают бытовые шумы (стук, звонок в дверь, звук