Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

уровень владения языком остается без тех речевых стимулов, которые подлежат смысловому декодированию и кодированию. Другие речевые механизмы принадлежат языковому уровню и употребляются в рамках осмысленной речи.

Из сказанного выше вытекает, что каждая этапная функция играет свою собственную, самостоятельную роль и их последовательность составляет иерархически организованную линию, ведущую к функции высшего уровня. Следовательно, эволюционные изменения, которые функция претерпевает по вертикали (от этапа к этапу), в отличие от тех, которые происходят по горизонтали, не являются средством структурного и локализационного упрощения (сворачивания) осваиваемой функции.

В отличие от речевых навыков произнесения и понимания слов механизмы называния предметов и грамматического структурирования не зависят непосредственно от гностико-праксической базы речи.

Речевые действия, относящиеся к гностико-праксическому уровню, не являются смысловыми. В частности, повторять речевые стимулы можно неосмысленно. Однако для реализации речевого замысла необходим смысловой механизм. Основным средством достижения разных навыков уровня языка, как уже говорилось, является фонематический слух (ФнСл). Без участия ФнСл ни один вид речевых действий на смысловом уровне не приобретается. Из этого следует, что главной и первичной речевой зоной является только третичная кора левой височной доли, что согласуется с мнением П. Мари. На базе фонематического слуха осваиваются и механизмы грамматического оформления речи. Применительно к морфологическому разделу грамматики выделен раздел фонологии, называемый морфонологией (Н. С. Трубецкой).

На рисунке 2 показано, что роли ФнСл (обобщенно Фонемы) многообразны.

Рис. 2. Функциональные роли Фонемы

Видно, что каждая из обозначенных ролей фонемы специфична для соответствующей системы (кода языка).

Для понимания особенностей созревания различных видов речевых механизмов и приобретаемых с их помощью речевых навыков важна направленность функциональных интеграций. Так, при приобретении речевого механизма понимания слов, то есть фонематического слуха, образы стимулов внешнего мира интегрируются в область потенциального механизма понимания слов, то есть направленность функциональных интеграций от внешней части речевого действия к внутренней.

Принципиальным является и то, что в период овладения речью состояние проводящих путей важнее, чем самих речевых зон коры; после приобретения речевых механизмов, достигших статуса интегративных единств, роль проводников уменьшается или вовсе исчезает.

Произвольная развернутая речь, не сводимая к использованию беглых разговорных конструкций, осуществляется за счет отдельных друг от друга частей: языкового механизма (фонематического слуха) и стимулов внешнего мира. Однако это возможно только при условии, что пласт речевых навыков присутствует. Без этого с помощью речи нельзя выразить себя, свою индивидуальность, донести до собеседника свои собственные мысли и чувства, актуальные в данный момент. Однако такая задача решается только произвольным путем. Когда говорящий останавливается и задумывается, какими словами выразить свою мысль точнее, ярче, он прибегает к произвольному поиску речевых средств, которые накладываются на речевые навыки. Таким способом в специальной профессиональной, деловой речи, в словесно-художественном творчестве появляются индивидуально построенные высказывания. В поэзии и даже в художественной прозе речевые шаблоны, клише – помеха. Они снижают художественную ценность произведения, которая требует полной свободы в выборе речевых средств и составления множественных комбинаций, приводимых данным автором. Творчество, по выражению Н. А. Бердяева, это бездонная и непонятная свобода. Различия в используемых видах речи, обусловленные языковыми индивидуалиями, отмечены еще А. Куссмаулем, считавшим, что речь не есть просто функция коры мозга, она зависит от степени интеллигентности, сообщающей ей индивидуальный характер. Степень и особенности владения выразительными средствами речи составляют речевой (языковой) портрет человека. Варианты таких портретов описаны также и в более поздней литературе (Визель Т. Г., 1989).

Алгоритм приобретения речевых навыков, состоящий в сворачивании речевых действий, становящихся в высокой степени освоенными, ярко демонстрирует то, что в первую очередь редуцируются невербальные компоненты речевых действий.

Так, ребенок, освоивший навыки понимания и говорения слов, не нуждается более в том, чтобы во время их реализации называемый объект присутствовал. Это возможно потому, что обобщенный образ предмета интегрируется (вписывается) в звуковой образ слова. По утверждению Л. С. Выготского, человек мыслит словами и образами одновременно, а такое возможно только в том случае, если образы предметов присутствуют в самом слове. Правоту сказанного подтверждает то, что повреждение зрительной коры, поставлявшей на этапе освоения слов невербальные образы предметов, не приводит к неспособности осмысленно пользоваться словами. Еще более ярко сказанное демонстрирует то, что локализация очагов поражения, приводящих к той или иной форме афазии, не выходит за пределы речевой модальности.

Помимо этого, эволюционные трансформации, обеспечивающие сворачивание высказываний, не могут по достижении ими статуса навыков не приводить к изменениям их мозговой организации. Поскольку структура речевых навыков становится свернутой, территория их мозгового представительства неизбежно должна стать уменьшенной по размеру. По выражению Н. П. Бехтеревой, она должна минимизироваться, как и любое высоко упроченное действие. При этом освобожденные участки являются высокоценными, поскольку они «обучены работать». Это делает их способными в случае необходимости выполнять заместительные роли, в отличие от тех участков мозга, которые «обучены» не были.

Кроме того, имеются основания полагать, что интегративные единства в виде речевых навыков могут занимать именно переходные зоны мозга, поставляющие невербальный и вербальный компонент навыка. Это основано на данных Е. П. Кок относительно локализации в мозге очага поражения, лишающего способности называть предметы словом и расположенного между височной областью (слово) и затылочной областью (предмет).

Появление в мозге областей, реализующих речевые навыки, освобождает речевой инструмент от осуществления ассоциативных связей между частями каждого акта речи. Он остается востребованным лишь в рамках новых умений. К ним относятся сугубо произвольные акты речи, метафоры, метонимии, синонимы, подтексты, иностранные языки и пр. Из этого следует, что навыки как основа (фундамент) необходимы не только для целей речевого общения, но и для словесного творчества. Они являются материалом («кирпичиками») сложных комбинаций индивидуальной речи, таких как: разного рода неологизмы, новые языки (компьютерные, эсперанто), речевые обороты, употребляемые в рамках звукового символизма (Бальмонт К. Д., Брюсов В. Я., Хлебников В. и др.). При этом владение речевыми навыками, приобретенными при участии зрелого речевого механизма, в этих случаях также необходимо. Новые языковые явления осваиваются и создаются людьми, хорошо владеющими речью, то есть свободно пользующимися речью.

Следовательно, участие зон мозга, поставляющих внешние стимулы, столь необходимое на начальных стадиях речевого развития и в рамках специальной неупроченной речи, не является актуальным при условии, что освоены основные алгоритмы реализации типовых высказываний. Это еще раз подтверждает, что свернутые по структуре речевые действия должны иметь также и свернутую локализацию. В свою очередь, такое возможно в тех областях мозга, которые способны заменить две или более зоны, функционирующие ранее раздельно.

Таким образом, феномен функциональных интеграций знаменует усложнение способа выполнения какого-либо действия, поскольку он становится составным, и одновременно его упрощение за счет