Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

внутренней, может быть обусловлена моторным автоматизмом (!), способным замещать мышление. Если и нельзя вполне согласиться с употребленным К. Гольдштейном термином моторный, то термин автоматизм как нельзя более выражает суть способа реализации зрелой беглой речи.

Следует вместе с тем заметить, что чем более освоена речь, тем более редуцирован в ней компонент мысли и тем более представлен компонент памяти. Недаром сами больные считают, что они забывают слова. При этом следует иметь в виду и то, что это память не на сами речевые обороты, а на способы их построения (алгоритмы).

Речевые навыки хотя и обладают значительной степенью «готовности к употреблению», но не являются застывшими оборотами. Они результат сокращенного способа речепроизводства за счет владения его алгоритмами. Для краткости такие речевые действия будут обозначаться далее как речевые навыки.

Наибольший объем речевых навыков имеет место в функциях понимания и произнесения слов, то есть в двух важнейших видах речевой деятельности. Отсутствие способности с легкостью понимать слова и воспроизводить их в целях взаимодействия с окружающими означает потерю речи в прямом смысле слова.

Речевые навыки присутствуют и в таких видах речи, как называние предметов словом, пользование словами, словоформами, фразами и в меньшей степени текстами, реализуемыми по упроченным моделям, то есть клише. На эти клише «накладываются» речевые средства, позволяющие сделать высказывание отвечающим конкретному речевому замыслу. В диалогической речи объем используемых речевых навыков гораздо больше, чем в монологической.

Не требует доказательств тот факт, что основная симптоматика афазических расстройств – это потеря способности к беглой разговорной речи, состоящей из речевых навыков. Забывание слов как названий предметов и затруднения в грамматическом оформлении не обиходной, а произвольной речи, также выливаются в расстройства речи, однако они менее драматично сказываются на речевой деятельности в целом и не воспринимаются пациентами как жизненная трагедия.

Потеря навыков в том или ином виде речи разрушает и более сложно построенную произвольную речь, поскольку она осваивается в онтогенезе на их основе.

Таким образом, причинный фактор основных и наиболее выраженных форм афазии – распад пласта речевых навыков, входящих в пострадавший вид речи.

Выводы

• История изучения приобретения детьми речи представлена преимущественно в трудах педагогов и отчасти психологов.

• История изучения афазии является чрезвычайно богатой и составляет отдельную область исследований классических неврологов.

• Широкое распространение получило учение об афазии отечественного исследователя А. Р. Лурия, являющееся в нашей стране господствующим. Согласно ему, первичным дефектом афазии (фактором) является нарушение психофизиологической функции, относящейся к пострадавшему виду речи.

• В клинической практике автора настоящей работы обнаружены клинические случаи афазии (атипичные), причины развития которых оценены как несовпадающие с концепцией А. Р. Лурия.

• В настоящей публикации утверждается необходимость уточнения природы афазии, в основу которой положен факт выявления автором афазий, названных атипичными.

• Для понимания причин развития атипичных афазий и на этой основе причин распада речи в целом предлагается точка зрения, согласно которой основным пластом речевой функции являются речевые навыки, из которых состоит беглая разговорная речь.

• Причинным фактором развития разных форм афазии является распад определенного вида речевых навыков.

Часть II

Приобретение речи

Глава 1

Понятие речевых навыков и их роль в речевой деятельности человека

1.1. Речевые навыки как интегративные единства

Исходные для овладения речью речевые инструменты даются человеку от рождения. При этом они не сводятся к врожденным анализаторным функциям, таким, например, как зрение и слух. Они состоят в наличии в мозге человека природой предусмотренных структур, способных на осуществление различных по степени сложности речевых действий. Для того чтобы они реализовались, необходимо познание объектов, ситуаций и событий внешнего мира. Именно результаты этого познания, обработанные механизмами речи, становятся различными видами речевой деятельности человека. Способность сделать отдельные объекты внешнего мира фактами речи – означает приобрести новую систему познания мира, а именно вторую сигнальную систему, по определению И. П. Павлова.

Особенности мозгового обеспечения речевых навыков

Не требует специальных пояснений тот факт, что, осваивая осмысленную речь, ребенок устанавливает ассоциации между предметом и обозначающим его словом. На этой основе он понимает слова.

В рамках современного уровня развития нейронаук является установленным, что основным условием овладения ребенком знаний, включая развитие речи, является созревание проводниковых систем, связывающих между собой разные зоны мозга. В 2009 году Национальным институтом здоровья США утверждена концепция коннективности, значение которой трудно переоценить. Стало доказанным, что пик созревания проводниковых связей (белого вещества мозга) приходится на раннее детство, а именно на третий-четвертыйгоды жизни (Kuhl P., 1910).

По мере разветвления межзональных связей в мозге меняется картина взаимодействия тех его участков, которые обеспечивают приобретение когнитивного багажа. Применительно к развитию речи наиболее важным является то, что по мере овладения словами присутствие предметов в момент их использования перестает быть необходимым. Слово само становится способным вызвать образ предмета в сознании. Это означает, что образ предмета входит (интегрируется) в слово. Аналогичным образом в вербальные части речевых действий вписываются и другие невербальные стимулы внешнего мира. Таким образом, речевые навыки являются результатом процессов, состоящих во вложении невербальной части речевых действий в вербальную. Эти действия, следуя данному Н. И. Жинкиным (1958) определению речевых механизмов, можно считать еще одним специфическим механизмом, благодаря которому приобретаются навыки.

Важное значение предметного, то есть рукотворного мира, в овладении людьми речью признавали Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др. Л. С. Выготский подчеркивал, что действительность (социум) предстает перед человеком не только в виде естественно-природных стимулов, как для большинства животных, но и в виде созданных им самим объектов действительности. А. Р. Лурия акцентировал внимание на том, что на всех этапах развития человечества человек оперировал с предметами. Это привело к выработке предметного пласта психики. В рамках речевой функции этот пласт явился важной предпосылкой, состоявшей в способности узнавать предметы и их изображения (гнозис), а также совершать предметные действия на основе усвоенных в процессе практики обобщенных схем этих действий (праксис). Оперирование с объектами этого мира сделало психику человека принципиально отличной от психики всех остальных биовидов, обитающих на Земле. Именно благодаря взаимодействию человека с объектами и возникла речь, представляющая собой один из возможных способов их обозначения.

Привлекая внимание к положению Л. С. Выготского о том, что слово является не столько «коррелятом мышления», сколько сознания в целом, А. Р. Лурия считает, что слово отражает внешний мир во всех его связях и взаимоотношениях. Этому посвящена его работа «Язык и сознание» (1955). Представления о слове как о маркере связи его значения и объектов внешнего