Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

Кроме того, в лингвистике имеется концепция двойной членораздельности языка. Она состоит в том, что мир звуковых символов, организованных в дискретные ряды слов-понятий, признается приобретаемым на базе овладения предметами (Чейф У. Л., 1985). Первые составляют в рамках речевых актов «означающее» (собственно сами слова), вторые – «означаемое» (предметы и символы).

Предметный мир составляет в целом сумму объектов, без которых речь как средство реализации языка не могла бы быть осмысленной. Слова, обозначающие действия, качества, состояния, грамматические средства связи слов – результат воплощения в словесной форме качества предметов, их состояний и взаимодействий.

Представляется, однако, что в признание важности предметного мира в освоении речи можно привнести определенные дополнения. Они состоят в том, что ассоциативного взаимодействия между раздельно существующими предметным и словесным планами объектов жизни недостаточно. Такой способ, требующий наличия объекта оречевления в доступном сенсорному восприятию пространстве, является неэкономным и не всегда осуществимым. Он предполагает нахождение человека в конкретной ситуации и подыскивание вербальных средств ее оречевления. Людьми был найден способ избежать этого. Человек стал запоминать образы оречевляемых объектов и использовать их вместо реальных. Со временем это привело к тому, что образы предметов стали вписываться в слово, интегрироваться в него. В результате стало образовываться интегративное невербально-вербальное единство в виде слова, содержащего в себе образ предмета. Такое слово стало способным воплощать и передавать информацию самостоятельно, вне обозначаемых им объектов. Это ярко демонстрируют особенности определенного этапа речевого развития ребенка, когда он, для того чтобы понять слово, перестает нуждаться в том, чтобы видеть, осязать, обонять обозначаемый им предмет. В этот период на вопрос «как разговаривает кошка?» он отвечает «мяу-мяу», несмотря на отсутствие кошки в обозримом пространстве.

Аналогичным образом осуществляются вложения (интеграции) в слово не только предметов, но и предметных ситуаций и событий. Появляется способность пользоваться фразовой речью. При этом речевые действия строятся не на основе установления ассоциативной связи между словами и обозначаемыми ими объектами, а с помощью речевых навыков, посредством которых речевая деятельность осуществляется как бы сама собой.

Такое же условие является необходимым и для овладения детьми словами. Подгоняя слова под предметы и, напротив, предметы под слова, ребенок одновременно извлекает их общие и дифференциальные признаки, то есть овладевает символическим понятием класса предметов.

Чтобы речевое действие по использованию слов стало осмысленным, символы неречевых объектов должны в них вложиться (интегрироваться). При этом зона мозгового обеспечения таких действий перестает быть речевой в строгом смысле слова. Она становится интегративной, способной к реализации не только самого слова, но одновременно и неречевого символического компонента, присутствующего в ней в виде «островка» памяти на него.

Помимо собственно предметов во внешнем мире существуют и невербальные стимулы более высокого порядка, к которым принадлежат буквы, цифры, математические, химические и прочие знаки, художественные образы. Это символы, которым большое значение в становлении психики человека придает Эрнст Кречмер (1998). Они позволяют опираться на усложненные афферентации и овладевать более совершенными видами речи.

Роль функциональных трансформаций в приобретении речевых навыков

Превращение развернутых речевых действий в навыки сопровождается рядом функциональных трансформаций. Их закономерности, не применительно к рассмотрению речевых навыков как отдельных феноменов речевой способности, отражены в ряде работ, посвященных приобретению речи в онтогенезе, в частности в работе А. Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» (1950). В ней описаны основные изменения способов действий при овладении письмом. По мере того, как действия становятся увереннее, отпадает необхимость в ряде ранее обязательных звеньев и, прежде всего, в проговаривании, необходимом на более ранних стадиях освоения письма. Письмо становится актом, не требующим той степени развернутости, которая была необходима вначале, то есть оно трансформируется в навыки письма.

Функциональные трансформации как феномен различных преобразований в психике человека описаны также в нейрофизиологической литературе такими авторами, как Н. П. Бехтерева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. Кинсборн (М. Kinsbourne) и др. В основе выдвигаемых ими положений лежат эмпирические наблюдения, состоящие в том, что:

1) звенья какой-либо высшей психической деятельности, сыгравшие свою роль в ее приобретении, редуцируются;

2) по мере созревания функции происходит ее постепенное усложнение по содержанию и одновременно упрощение по структуре, обусловленное концентрацией ролей нескольких звеньев в одном, основном.

В результате обозначенных преобразований речевых действий в коре мозга специализируется зона, где слово и внешний стимул могут объединиться и стать симбиотическим целым. Это похоже на рождение ребенка, который является новым существом, но в котором присутствуют элементы генофонда обоих родителей. Подобные трансформации представляется возможным обозначить как развитие по принципу вложения. В результате их осуществления в мозге должна специализироваться особая территория, предназначенная для локализации речевых инструментов, представляющих собой интегративные единства. Они позволяют на основе использования речевых навыков осуществлять беглую разговорную речь, составляющую основной пласт речевой способности в целом. Имеются основания считать, что области представленности в мозге разных видов речи, состоящей из навыков, располагаются в переходных зонах между территориями мозгового представительства вербальной и невербальной частей речевого действия.

1.2. Виды речевых навыков

Виды речевых навыков различаются в зависимости от того, к какому виду речи они относятся.

В составе импрессивной речи значимы два вида речевых навыков, относящихся к разным уровням:

1) исполнительному, подразумевающему способность расслышать слова;

2) языковому, подразумевающему способность понимать слова, употреблять слова, изменять слова по форме, строить фразы.

В составе экспрессивной речи также значимы виды навыков, осуществляющие акты говорения разного уровня:

1) членораздельные – артикулирование в рамках повторения слов;

2) говорение слова вслух от себя, то есть спонтанное их артикулирование.

Спонтанное артикулирование – условный термин, не употребляемый в литературе. Он используется нами в целях подчеркивания его принципиального отличия от артикулирования в рамках повторения слов, при котором выбор артикулем может опираться на их акустические образцы. В отличие от этого, спонтанное артикулирование требует способности выбора артикулем самостоятельно и путем операций кодирования смысла своей речи. Такую закономерность можно сравнить с той, которая лежит в основе различий между ходьбой и танцем.

В литературе по механизмам речи, как в норме, так и в патологии, различий между повторным и спонтанным артикулированием не проводится. Между тем это является принципиально важным для оценки состояния экспрессивной речи в целом. Далее это будет раскрыто подробнее.

Роль речевых навыков гностико-праксического уровня ограничивается членораздельным восприятием речи или ее двигательным обеспечением. Они как бы «поставляют» высшему понятийному уровню, то есть фонематическому, материал для смысловой обработки.

Если не приобретается способность четко расслышать звучащую речь с помощью речевого слухового гнозиса или произнести что-либо членораздельно с помощью артикуляционного праксиса, то высший фонематический