Читать книгу - "С тобой хотят дружить! Как помочь ребенку развить коммуникабельность и найти друзей - Стивен Новицки"

как помочь ребенку совершенствовать свои умения. Предвижу, что некоторые читатели сразу захотят перейти к главе о каком-то конкретном невербальном канале, который их больше интересует, но должен подчеркнуть, что ни один из них не работает сам по себе. Подобно инструментам в оркестре, каждый канал действует в гармонии с другими.

Глава 3. Ритм. Скрытый невербальный канал

Я познакомился с восьмилетней Изабель, когда меня попросили понаблюдать за ее поведением в школе. Девочка училась в третьем классе небольшой школы в одном южном городе в штате Джорджия. Учителей Изабель беспокоило ее деструктивное поведение — они даже высказали родителям свои предположения о наличии у девочки определенных диагнозов, включая СДВГ и расстройство аутистического спектра. Вот почему меня попросили приехать и дать свою оценку ее состоянию.

В этой начальной школе учащиеся два раза в день переходили из одной классной комнаты в другую. Это было нужно для того, чтобы дети привыкали к более частым переходам из класса в класс в средней школе и отдыхали от долгого сидения в одном и том же помещении. Когда в конце урока прозвенел звонок, я понаблюдал за тем, как дети готовились выйти в коридор. Ученики быстро убирали свои ноутбуки и, стоя за столами, ждали, когда их отпустят. Изабель же продолжала копаться, пока не осталась одна, поэтому ее отпустили из класса последней. Однако, оказавшись в коридоре, она прибавила скорости и обогнала четырех учеников, которые шли впереди. Когда учительница окликнула ее: «Изабель, не нарушай порядок!» — девочка остановилась и вернулась на свое место, но затем начала тормозить и пошла медленнее, чем дети, шедшие впереди и сзади нее, что привело к образованию затора.

На другом уроке Изабель снова выпала из общего ритма жизни одноклассников. Несмотря на то что девочка была способной, она редко следовала указаниям, которые учительница давала группе учеников, за исключением случаев, когда обращались лично к ней, и даже тогда нужно было повторять задание специально для нее. Изабель не была ни агрессивной, ни конфликтной; казалось, она просто не понимала, когда она должна что-либо делать, а когда не должна. Например, если детей приглашали на сюжетный развивающий коврик, она медлила, попадала туда последней и, стараясь втиснуться в круг одноклассников, непременно наступала на руку кому-то, кто уже там сидел.

На детской площадке Изабель пыталась присоединиться к играм и другим занятиям одноклассников, но поскольку она всюду опаздывала, то постоянно оказывалась «за бортом». Она искренне хотела, чтобы ее взяли играть, но, похоже, не сознавала, что все портила ее неспособность рассчитывать свое время. Когда ей все-таки удавалось поучаствовать в общих занятиях, у нее все получалось. В общем, дети принимали ее, но часто демонстрировали признаки раздражения, так как из-за нее приходилось прерывать или задерживать игру или другую совместную деятельность.

После наблюдения за Изабель на уроках и на переменах я встретился с ней один на один и предложил выполнить ряд тестов. Для одного задания я достал две пары барабанных палочек, вручил одну пару девочке и попросил ее постучать ими синхронно со мной. Она не смогла этого сделать. Иногда ее палочки щелкали раньше моих, иногда намного позже. После того как мы закончили с тестами и я прочитал ее досье, я понял, что разгадал проблему Изабель: у нее были трудности с одним из невербальных каналов — с ритмом. Именно поэтому ей плохо удавалось подстроиться к темпу жизни окружающих ее детей. Она просто не улавливала ритма, в котором существовал весь класс. Но еще более важным было следующее открытие: в то время как ее проблемы с ритмом были абсолютно очевидны для меня, Изабель, по-видимому, совершенно не подозревала о своих ошибках.

Детям нужно научиться жить в одном ритме с классом и своими сверстниками, чтобы успешно социализироваться в условиях школы. Однако поскольку этот навык, как и другие формы невербальной коммуникации, усваивается не напрямую, не все дети овладевают им с одинаковой скоростью. Многим из них трудно идти в ногу с остальным классом. Даже тех, кто обладает природной способностью чувствовать ритм, могут выбить из колеи те или иные события, происходящие в их жизни, как если бы уронили метроном, стоящий на пианино[41].

Значительную часть времени своих школьных консультаций я трачу на наблюдение за детьми, которые выбиваются из ритма жизни одноклассников, так как у этих учащихся неизбежно возникают и проблемы в ситуациях социального взаимодействия. Обычно они не способны соблюдать очередность, необходимую для гармоничного общения. Поскольку они не понимают, когда нужно перестать говорить и начать слушать других, они быстро теряют возможность успешно вести диалог со сверстниками. Они заканчивают обедать слишком рано или слишком поздно, а покончив с едой раньше всех, начинают приставать к одноклассникам, раздражая их, потому что те еще едят. А если они все еще сидят со своей тарелкой, когда другие уже закончили, они упускают возможность потусоваться после обеда, крайне важную для развития дружеских отношений с ровесниками. Смена занятий или переход из одной классной комнаты в другую превращаются для них в настоящее испытание. Они единственные, кто продолжают заполнять доску для арт-проекта, хотя все остальные уже закончили свою работу, навели порядок и готовы двигаться дальше. Представьте, какое раздражение может вызывать слишком торопливый или слишком заторможенный ребенок у учителя, которому приходится иметь дело сразу с 20–30 учениками. Отсюда резкие замечания или применение мер дисциплинарного воздействия по отношению к ученику, который постоянно идет не в ногу. Что касается ребенка, то он может отдалиться от других детей, уйти в себя и потерять уверенность, продолжая оставаться в неведении о том, что он делает неправильно.

Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы задать такой ритм работы в классе, который бы обеспечивал конструктивный процесс социального взаимодействия и обучения, особенно в начальной школе. До того как пандемия урезала очную форму образования, большинству учителей начальной школы приходилось иметь дело с одним-двумя детьми типа Изабель. Но через несколько месяцев удаленки число детей, подобных Изабель, возвращающихся к очному обучению, возросло многократно. Оказалось, что дети, которым и раньше было трудно идти в ногу со всеми, стали еще больше отставать от одноклассников. А те, у кого до пандемии не было этих проблем, теперь потеряли форму из-за отсутствия практики.

Действительно, многие дети, которые испытывали трудности с ритмом во взаимодействии с другими, оказавшись дома, получили возможность отдохнуть от этих неприятных переживаний, что многие родители расценили как положительный эффект закрытия школ. Однако поскольку дети лишились возможности приобретать опыт общения, нехватка этого навыка