Читать книгу - "Самооценка как процесс решения задач. Системный подход - Т. В. Галкина"

могут быть как свободными, так и стандартизированными. В их основе – допущение о том, что получаемый от испытуемых самоотчет может адекватно отражать его представление о себе.

Указанные методы исследования отличаются прямым типом измерения и вербальным характером ответов. Например, в методиках типа «свободного самоописания» испытуемый отвечает на вопрос «Кто я такой?». Обработка данных суждений посредством контент-анализа позволяет исследователю выявить степень значимости определенных качеств для испытуемого.

К прямым методам относятся также оценочные опросники и шкалы, которые допускают различную степень свободы и разнообразия ответов (оценочный опросник Куперсмита; шкала самооценки Розенберга; Теннессийская шкала Я-концепции Питца; индекс адаптации и ценностей Биллза; методика Дембо-Рубинштейн; «проба де Гриефа»; методика ранжирования; Q-сортировка Кона; процедура якорных примеров Тэйлора и др.) (Галкина, 1986).

Главным достоинством прямых методов является большой объем информации, богатый и интересный материал, получаемый экспериментатором, и позволяющий сделать заключение о самооценке испытуемого. Их основными недостатками являются, во-первых, влияние внешних (личность экспериментатора; условия проведения исследования и т. д.) и внутренних (установки испытуемых – предрасположенность отвечать заведомо определенным образом; эффект социальной желательности или мотивация социальной оценки; желание или нежелание испытуемого раскрыться, сотрудничать с экспериментатором и т. д.) факторов на полученные данные, во-вторых, сложность их обработки. Наиболее спорным моментом является вопрос, вытекающий из основного допущения, лежащего в основе прямых методов исследования: всегда ли прямой вербальный самоотчет – валидная и надежная мера исследования самооценки? Ведь демонстрируемая экспериментатору самооценка может сильно отличаться от подлинной, реальной самооценки, и причин этому может быть много.

Косвенные методы исследования самооценки разделяются на невербальные и проективные.

Невербальные методы используются для работы с испытуемыми, у которых наблюдаются различные трудности в вербализации и понимании речи. Это может быть связано с проблемами в сфере речевого развития личности. В частности, часто невербальные методы применяют при исследовании детей. К ним можно отнести, например, шкалу Озехоски-Кларка; шкалу картинок Болея и др.

Проективные методы позволяют исследовать те аспекты самооценки, которые невозможно выявить при помощи прямых методов: скрываемую или отрицаемую самооценку, маскирующуюся за феноменом социальной желательности, а также неосознанную или частично осознанную самооценку, непосредственная вербализация которой затруднена. Возможность изучения этих аспектов самооценки объясняется целым рядом отличительных черт, свойственных только проективным методам (см.: Соколова, 1980; Бурлачук, 1997).

Общими для этого класса методов являются следующие черты:

• неопределенность, неоднозначность используемых стимулов;

• отсутствие ограничений в выборе ответов;

• отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» или «ошибочных».

Используя проективные техники для изучения самооценки, следует помнить, что они не являются инструментами, специально созданными для измерения самооценки, ибо это методы широкого диапазона применения, нацеленные на изучение целостной картины личности. Поэтому в случае диагностики только самооценки «стрелять пушкой по воробьям» нецелесообразно. Лучше применять более простые и удобные в использовании методики, специально предназначенные для изучения самооценки. Однако если нужно исследовать особенности развития личностной сферы, самосознания в целом и самооценки в частности, проективные методики, безусловно, предоставляют для этого большие возможности. Именно поэтому целесообразно рассмотреть классификацию проективных методик.

Наиболее полная классификация проективных методик предложена Л. Ф. Бурлачуком (Бурлачук, 1997).

1 Конститутивные методики (или иначе – методики на структурирование). Испытуемому дается какой-либо аморфный материал, которому он должен придать смысл. Пример – тест чернильных пятен Роршаха.

2 Конструктивные методики. Перед испытуемым ставится задача из предлагаемых ему оформленных деталей (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.) создать осмысленное целое и объяснить его. Пример – «Тест мира».

3 Интерпретативные методики. Испытуемый должен истолковать, проинтерпретировать какое-либо событие, ситуацию. Пример – ТАТ (тест тематической апперцепции), САТ (детский апперцептивный тест).

4 Катартические методики. Испытуемому предлагается осуществить игровую деятельность в особо организованных условиях, что, с одной стороны, позволяет субъекту аффективно отреагировать (игровой катарсис) свои проблемы, с другой стороны, исследователю дает возможность обнаружить выносимые вовне конфликты и другие личностные проявления. Пример – психодрама, арт-терапия, фототерапия и т. п.

5 Рефрактивные методики. С помощью этих методик исследователь диагностирует личностные особенности, скрытые мотивы по особенностям речи, почерка и т. д.

6 Экспрессивные методики, основанные на изучении продуктов творчества. Испытуемому предлагается изобразить что-либо на свободную или заданную тему. Пример таких методик – «Свободный рисунок», «Дом-дерево-человек», «Несуществующие животное». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности и других личностных особенностях, в частности о самооценке.

7 Импрессивные методики, основанные на изучении результатов выбора стимула из ряда предложенных. Испытуемым выбираются наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Пример – цветовой тест Люшера. Психологическая интерпретация опирается на символические значения цветов. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы или специальные цветные карточки.

8 Аддитивные методики или, иначе, методики на дополнение, завершение предложений, рассказов, историй, диалогов и т. д. Пример – различные варианты методики незаконченных предложений. Методики этого типа предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных – от мотивов поступков, до системы ценностных ориентаций, акцентуации характера (Галкина, Солнцева, 1997), самоотношения и самооценки.

Недостатками проективных методик является нестандартизированность условий их проведения, отсутствие объективных мер подсчета и норм, трудность обработки полученных данных, недоучет влияния личности экспериментатора (Anastazi, 1976).

Делаются попытки синтеза проективных и психометрических принципов исследования самосознания и самооценки. Примером такого синтеза является методика управляемой проекции В. В. Столина (Столин, 1983), методика КИСС (косвенное измерение системы самооценок) Е. О. Федотовой и Е. Т. Соколовой (Общая психодиагностика, 1987).

Существуют различные варианты проективных методик, специально адаптированные для их применения на детях.

Экспериментальные методы исследования открывают возможность целенаправленного конструирования такой ситуации, которая позволяет выделить и исследовать изучаемую переменную, выявить ее качественные и количественные характеристики. В рассматриваемой нами области психологии изначально экспериментальные методы были направлены на исследование уровня притязаний личности (методика Ф. Хоппе). Дальнейшие исследования привели к выводу о том, что уровень притязаний не является прямым показателем особенностей самооценки, как это вначале представлялось. Данная методика стала прототипом для создания различных приемов экспериментального исследования самооценки – таких как «реальная самооценка и уровень притязаний» (Зейгарник, 1976); «экспериментальное манипулирование самооценкой» (Wells, Marwell, 1976); «самооценка при вызванном успехе и неудаче» (Wylie, 1968) и других. Способы исследования, подобные предложенным в методике «Уровень притязаний», часто используются для изучения самооценки детей (в частности, младшего школьного возраста). Специалистами в области возрастной и педагогической психологии был разработан целый ряд специальных методических приемов, благодаря которым самооценка изучалась не прямо, а косвенно: через оценку детьми результатов (продуктов) учебной и игровой деятельности, своих и чужих возможностей, успехов и неудач и т. д. С этой целью изучаются особенности отношения детей к допускаемым ошибкам, отметкам, своему будущему; осуществляется наблюдение за их поведением в условиях реальной жизнедеятельности, естественного и лабораторного эксперимента; анализируются характеристики, даваемые детям учителями,