Читать книгу - "Война и общество - Синиша Малешевич"

«экспрессивные роли» (то есть оказывали эмоциональную поддержку и заботились о детях), считалось основой семейной сплоченности. В свою очередь современные культуралисты фокусируются на влиянии первичной и вторичной социализации на интернализацию гендерных ролей. Например, Левер (Lever, 1978) исследует гендерную специализацию в организации детской игровой деятельности, которая помогает мальчикам и девочкам развить различные социальные навыки; Бернард (Bernard, 1987) рассматривает роль семьи в создании и воспроизведении гендерно специфического понимания социальной реальности; Гиллиган (Gilligan, 1982) выявляет различные модели морального мышления, которым обучают и которые перенимаются детьми в системе образования и в группах сверстников. Более поздние исследования в этой сфере показали, что, хотя на индивидуальном уровне гендерные различия между детьми незначительны, динамика формирования групп сверстников мальчиков и девочек демонстрирует гораздо большие различия (Maccoby, 1998). Дело не только в том, что с трех–пяти и до десяти-одиннадцати лет большинство детей предпочитают играть с представителями своего пола, но и в том, что такая форма гендерного разделения и гендерного кодирования в раннем детстве распространена практически во всем мире (Hartup, 1983; Whiting и Edwards, 1988). Давление со стороны группы часто определяется как решающий социальный фактор, способствующий гендерной сегрегации, поскольку те, кто пытается преступить гендерные границы, часто подвергаются стигматизации со стороны сверстников (Maccoby, 1998). Культуралистская точка зрения подчеркивает роль родителей, особенно отцов, учителей, воспитателей и рекламы в СМИ в воспроизводстве гендерного характера социальных отношений между детьми. Маккоби (Maccoby, 1998) выделяет несколько способов, с помощью которых родители и воспитатели способствуют гендерной социализации, среди которых наиболее важными являются побуждение играть с гендерно ориентированными игрушками, участие в гендерно ориентированных мероприятиях, избегание прямого выражения привязанности к мальчикам, но не к девочкам, и вовлечение в более грубые игры с мальчиками, но не с девочками. Экспериментальные психологические исследования также подтвердили, что родители и воспитатели склонны к гендерной интерпретации эмоциональных реакций детей, при этом одна и та же эмоция часто интерпретируется как «гнев», если ребенок – мальчик, и как «страх», если ребенок – девочка (Coie и Dodge, 1998).

Роль отца особенно выделяется как решающая в поддержании четких гендерных границ. Существует множество эмпирических данных, подтверждающих утверждения о том, что отцы, как правило, более строги с сыновьями, чем с дочерьми, и что они сознательно или бессознательно поощряют избегание того, что считается женским поведением: открытое проявление привязанности и нежности, плач, украшение своей внешности, а также мягкость и покорность (Campbell, 1993; Maccoby, 1998). Кроме того, большая часть рекламы, адресованной детям, развлекательные программы, видеоигры и магазины игрушек усиливают гендерную сегрегацию, четко разграничивая товары, предназначенные исключительно для мальчиков или для девочек. Особое значение здесь имеет широкий ассортимент доступных мальчикам милитаристских игрушек, таких как муляжи пистолетов, ножей, мечей, раций, миниатюрных игрушечных солдатиков, военных самолетов, кораблей, танков, пушек, гранат и т.д.

Опираясь на эти выводы, культуралисты утверждают, что социализация в масштабах всего общества формирует из мальчиков будущих солдат. Как указывает Голдштейн (Goldstein, 2001: 249), «Детская гендерная сегрегация – это первый шаг в подготовке детей к войне. Группы мальчиков в среднем детстве развивают сценарии социального взаимодействия, используемые позже в армии». В более широком смысле данный подход основывается на том, что «культуры используют гендер в конструировании таких социальных ролей, которые позволяют вести войну», то есть «различные культурные темы и сценарии играют функциональную роль и передаются последующим поколениям по мере развития культур» (Goldstein, 2001: 251). В том же ключе Холмс (Holmes, 1985: 101–4) утверждает, что жесткое противодействие участию женщин в боевых действиях является продуктом «культурной обусловленности», поскольку большинство обществ «построено на половых стереотипах, которые имеют огромную силу». Такое восприятие отчасти связано с гендерным процессом социализации, а отчасти является важнейшим источником, из которого военные мужчины «черпают свою самоидентификацию и чувство собственной мужественности».

Ключевое положение здесь состоит в том, что ведение войны имеет прямую зависимость от культурного конструирования гендерных ролей. Дети мужского пола социализируются таким образом, чтобы усвоить агрессивное поведение как нечто, составляющее сущность мужественности, которая, в свою очередь, рассматривается как неотъемлемый компонент войны. Точно так же как отцы призывают мальчиков не плакать, когда им причиняют боль, и «быть стойким», так и от солдат ожидают, что они будут стойко переносить физические и психологические страдания, чтобы продемонстрировать, что они «настоящие мужчины». Другими словами, маскулинность не только определяется как противоположность фемининности, но и культурная конструкция гендерных ролей интерпретируется как несущая в себе военный функционал, поскольку она основана на непризнании настоящими мужчинами тех, кто отвергает участие в боевых действиях. Факт, что во многих обществах, независимо от временных и территориальных границ их существования, качества, определяющие маскулинность, во многом совпадают с теми, которые составляют этос воина (то есть мужество, честь, самопожертвование ради своей группы, выносливость и решительность), рассматривается как четкий показатель того, что маскулинность является прямым продуктом культурных норм. В такой интерпретации гендерный характер войны объясняется функциональной необходимостью, возникшей в традиционном мире, где на мужчин возлагалась обязанность защиты всей группы от внешнего нападения. В этом контексте не случайно, что во многих традиционных социальных порядках мальчики должны были пройти болезненные и зачастую опасные ритуалы инициации, чтобы считаться полноценными мужчинами. Обучение мальчиков подавлять свои эмоции, быть послушными отцовской власти или действовать храбро – все это функциональная предпосылка для того, чтобы в будущем получить дисциплинированную, мотивированную и мощную армию. Как утверждает культуралист Голдштейн (Goldstein, 2001: 283), «Вездесущий потенциал войны заставляет культуры целенаправленно и систематически трансформировать мужчин, нанося ущерб их эмоциональным способностям… Таким образом, проявления мужественности, обретение искусственного статуса, который необходимо завоевывать индивидуальными стараниями, обычно проистекают из потребности культуры в храбрых и дисциплинированных солдатах».

Проблема с культуралистской интерпретацией гендерной природы войны заключается не столько в том, что она ошибочна, сколько в том, что она просто недостаточно далеко заходит в своем объяснении. Другими словами, там, где культуралистские аргументы работают хорошо, как, например, при выявлении различных моделей гендерной социализации, они адекватно отображают конкретные социологические процессы, о которых идет речь, однако они не дают полноценного объяснения этих процессов. Мы знаем, что гендерная социализация имеет военный функционал, но у нас до сих пор нет ответа на вопрос, почему женщины отстранены от участия в боевых действиях и почему война носит исключительно гендерный характер. Выражаясь более конкретно, у этой интерпретации есть два ярко выраженных недостатка.

Во-первых, в большинстве своем культуралисты оперируют функционалистской трактовкой гендера и войны. Если ранние представители данной традиции считали половое разделение труда функциональным для социального порядка, то современные культуралисты интерпретируют гендерный характер войны как созданное культурой социальное устройство, побуждающее мужчин воевать. Однако тот факт,