Читать книгу - "Восприятие мира у детей - Жан Пиаже"

различали дух и материю. Соответственно, все окружающее казалось им наделенным и материальными свойствами, и волей одновременно. В этом духовно-физическом континууме мы и находим объяснение мистическим партиципациям, которыми изобилует магия примитивных обществ и которые порождают иллюзию веры в существование «духа» в нашем понимании слова. А потому г-н Леви-Брюль отверг термин «анимизм» как способствовавший ошибочным интерпретациям и сохраняющий с ними связь.

Но мы не вкладываем в это понятие никакого дополнительного смысла: для нас оно обозначает склонность воспринимать вещи живыми и наделять их намерениями. Эта склонность – факт, и название ни в коем случае не предрешает ее возможную интерпретацию. Как возник детский анимизм – благодаря понятию «дух» или же отсутствию этого понятия – нам и предстоит выяснить, какой бы термин мы ни условились использовать.

Второе вероятное возражение намного серьезнее. Термин «анимизм» обозначает верование, присущее примитивным обществам. Мы же употребляем его применительно к ребенку. Создается впечатление, что мы смело решили вопрос об идентичности похожих верований у детей и у примитивных обществ. Ничего подобного. Мы берем анимизм в качестве родового понятия и как раз хотим выяснить, имеют ли разные виды анимизма одну психологическую природу или их истоки различны.

В свете сказанного в изучении детского анимизма следует выделить три главные проблемы. Во-первых, проблема интенциональности: приписывает ли ребенок сознание окружающим предметам и в какой мере? Вторая проблема интересна с точки зрения причинности: каким смыслом нагружено понятие «жизнь» у детей? Входит ли в него сознание или нет и т. д. Наконец, третья проблема: какого типа необходимость ребенок приписывает законам природы – моральную или физический детерминизм и т. д.?

Каждой из этих проблем мы посвятим отдельную главу, а в связи с проблемой закономерности попытаемся ответить на вопрос о происхождении детского анимизма.

Глава V. Наделение вещей сознанием

(пер. Анастасии Котиковой)

В следующих двух главах мы прибегнем к весьма уязвимой методике, результаты которой, однако, могут указать нам направление, если только мы будем придерживаться определенных условий.

Начали мы с того, что стали задавать такой вопрос: «Если я уколю булавкой тебя, ты почувствуешь укол. А если я уколю вот этот стол, он что-нибудь почувствует?» Далее мы спрашивали то же самое о камнях, цветах, металлических предметах, воде и т. д., спрашивали, что бы случилось, если бы мы укололи солнце, луну, облака. Разумеется, на каждый ответ ребенка, и это самая важная часть опроса, следует спросить: «Почему да?» или «Почему нет?» Главное здесь – понять, произвольно ребенок отвечает или соответственно какой-то системе, и во втором случае выявить его скрытый принцип.

Само собой, большой риск этой методики – внушение, простое или в результате автоматического повторения. Предотвращая простое внушение, нужно задавать вопрос так, чтобы он не склонял ни к одному варианту ответа, то есть не «стол что-нибудь чувствует?», а «Стол что-нибудь чувствует или ничего не чувствует?». Но мы уже видели, что настоящую опасность представляет не простое внушение, а бессмысленный повтор. Если ребенок ответит «да» (например, цветок почувствует укол) на первый вопрос, он будет склонен отвечать «да» на все. Если он начнет с «нет», это побудит его отвечать «нет» и дальше. Следует принять две меры предосторожности. Во-первых, все время перескакивать от одного полюса к другому: спросив, почувствует ли укол собака, тут же спросить то же самое про камень или гвоздь (которые обычно рассматриваются как лишенные сознания), оттуда вернуться к цветку, потом перейти к стене или скале и т. д. И только убедившись, что ребенок ни разу не ответил автоматически, можно обратиться к менее очевидному – небесным светилам, облакам и т. п. Но и тогда нужно перетасовывать вопросы, не допуская упорядоченности. Вторая мера предосторожности – непрерывно отслеживать имплицитную систематизацию. Это нелегко, потому что самые маленькие дети не умеют обосновывать свои утверждения (J. R., гл. I, § 4) и не отдают себе отчета в том, как рассуждают и дают определения (J. R., гл. IV, § 1–2). Более того, ребенок не способен перемножать и складывать свои высказывания, равно как избегать противоречий (J. R., гл. IV, § 2–3), что вынуждает исследователя непосредственно в ходе эксперимента заниматься такой тонкой работой, как интерпретация услышанного. Тем не менее эта практика позволяет довольно быстро исключить детей, отвечающих наугад, и понять скрытую систематизацию у остальных. Разница реакции первых и вторых иногда становится очевидна уже в начале опроса. Впрочем, имеет смысл наблюдать одних и тех же детей с перерывом в несколько недель, чтобы убедиться, что систематизация сохраняется.

Но мы быстро заметили, что вопрос об уколе слишком узкий. Дети, конечно, анимисты, но не такие уж антропоморфисты, как можно подумать. Иными словами, они легко отказываются допустить, что солнце почувствует укол, но остаются при убеждении, что оно сознательно движется и знает, когда наступает день или ночь. Они отказывают солнцу в ощущении боли, хотя наделяют его сознанием. Поэтому следует варьировать вопросы о каждом предмете исходя из того, что он делает. Например, про облака мы спросим: «Когда холодно, они чувствуют холод или ничего не чувствуют?»; «Когда они идут по небу, они знают, что идут?» и т. д. Также может быть полезно начать с серии вопросов, в которых акцентировано слово «чувствовать», а потом перейти к контрольной серии с акцентом на слове «знать».

Мы полагаем, что если управлять всем разнообразием вопросов с должной осторожностью, автоматического повторения удастся избежать. Но есть еще один, более глубокий повод критиковать эту методику. Благодаря исследованиям Бине о том, как дети передают факты, хорошо известно, чем опасны вопросы в форме альтернативы: они принуждают решать задачу, которая в ситуации спонтанности могла бы выглядеть совершенно иначе. Поэтому мы будем использовать результаты опроса не иначе как с осторожной оговоркой. Мы сочли нужным предупредить читателя об этом сразу, чтобы, читая изложение фактов, он не приписал нам преждевременные выводы.

Полученные ответы мы можем достаточно объективно разделить на четыре группы, приблизительно соответствующие четырем стадиям развития детских представлений о мире. На первой стадии дети наделяют сознанием все, что проявляет какую-то активность, даже неподвижные вещи. На второй стадии сознанием наделяются движущиеся тела. У солнца и велосипеда есть сознание, а у камня и стола – нет. На третьей стадии возникает ключевое различие между самостоятельным движением и сообщенным извне. Теперь сознанием обладают только самостоятельно движущиеся тела – небесные светила, ветер и т. п., а те, что движутся под действием внешних сил, например велосипеды, сознания лишены. Наконец, на четвертой стадии сознанием наделяются только живые организмы.

Оговорим сразу, что критический анализ полученных материалов позволил нам считать эту