Читать книгу - "Восприятие мира у детей - Жан Пиаже"

синтез, следовало бы собрать данные по каждой содержательной единице детского сознания, как мы сделали для мысли, названий и снов. В то же время обратиться к этой проблеме необходимо, ибо от нее зависят вопросы партиципации и магической причинности у детей.

Мы двинемся в обратном направлении: ограничимся тем, что выведем кривую трансформации процессов, изученных в предыдущих главах, и экстраполируем ее назад, с тем чтобы строить гипотезы о начальных стадиях. Метод опасный, но, по-видимому, единственно возможный.

Нам представляется, что из предшествующего анализа можно сделать два вывода. Первый: ребенок сознает содержание своей мысли ничуть не меньше, чем мы – своей. Он заметил существование своей мысли, снов, названий предметов. Он разглядел много довольно тонких особенностей. Один ребенок говорит, что мы видим во сне то, что нам интересно, другой – что если мы о чем-то думаем, значит, хотим это иметь, а третий – что ему приснилась тетя, потому что он всегда радуется ее приходу. Чаще всего дети думают, что видели сон, потому что испугались, и т. д. С другой стороны, детская психология очень тонкая и подчас очень хитрая: каждый описанный нами случай свидетельствует о живом чувствовании аффективной жизни. Ранее мы продемонстрировали, что ребенку трудно дается самонаблюдение (L. P., гл. 4, § 1). Это нисколько не противоречит утверждениям, которые мы здесь выдвигаем. Можно живо чувствовать результат мыслительного процесса (логического или аффективного рассуждения) и не знать, как этого результата достиг. У детей происходит именно так, что заставляет нас говорить о детской «интуиции»: точное восприятие данных сознания при неосознанности пути, которым они получены, – таков ее парадокс.

Этот парадокс тесно связан со следующей особенностью (и здесь мы подходим ко второму выводу). Если ребенок сознает то же содержание мысли, что и мы, то локализует он его совершенно иначе. То, что мы помещаем в себе, он помещает в других и в окружающем мире, а то, что мы локализуем в других, – помещает в себе. Вся проблема детского самосознания заключается именно в проблеме локализации содержания, и именно неумение четко ее поставить упрощает фактически очень сложные вещи. Действительно, можно предположить ум, чувствительный к малейшим колебаниям в аффективной жизни, подмечающий обыкновения, речевые особенности и поведение вообще, но с очень слабым сознанием собственного «я», так как каждую свою мысль систематически воспринимает как нечто объективное, а каждое свое чувство – как присущее всем. Самосознание, по сути, возникает из расщепления реальности, существующей для примитивного сознания, а не из сложения определенных содержаний. Наблюдать у ребенка живой интерес к себе самому, логический и, вероятно, моральный эгоцентризм – не значит доказать, что ребенок сознает свое «я», наоборот, это значит, что он путает свое «я» с миром, то есть не сознает себя. Это мы и попытаемся показать.

В предыдущих главах мы говорили только об инструментах мышления (понятиях, образах, словах и т. д.), но не о репрезентациях, тем паче не об аффективной жизни. Ребенок замечает эти инструменты почти так же хорошо, как мы, но локализует совершенно по-другому. Для нас представление или слово находятся в уме, а представляемая вещь – в чувственном мире. Далее, слова и некоторые представления принадлежат нам всем, но есть представления, которые мы локализуем только в собственном мышлении. Ребенок же хорошо отделяет часть мыслей, образов и слов от предметов, но помещает их внутри предметов. Если рассмотреть этот процесс в развитии, как последовательность, то мы получим четыре фазы:

1) фазу абсолютного реализма, когда инструменты мышления не выделяются вовсе, существуют как будто бы только предметы;

2) фазу неопосредованного реализма, когда инструменты мышления отделяются от предметов, но помещаются в них же;

3) фазу опосредованного реализма, когда инструменты мышления еще осознаются как своего рода предметы и помещаются одновременно и в тело, и в окружающую среду; и, наконец,

4) фазу субъективизма, или релятивизма, когда инструменты мышления помещаются в нас. То есть ребенок начинает с того, что в каком-то смысле смешивает свое «я» – или свое мышление – с миром, и только позже проводит между ними границу.

Далее, этот закон, как представляется, можно перенести на собственно содержание репрезентаций, включая самые простые ощущения. Иными словами, первоначально ребенок воспринимает любую репрезентацию как абсолютную, как бы наделяя мышлением сам предмет, а позднее начинает шаг за шагом осмыслять ее относительно заданной точки зрения. И снова в каком-то смысле ребенок сначала смешивает свое «я» с миром – то есть в конкретном случае точку зрения субъекта и внешнюю данность, – а позднее отличает собственную точку зрения от других возможных точек зрения. По сути, ребенок в любом случае начинает с того, что принимает собственную точку зрения за абсолют. Далее мы увидим множество тому примеров: ребенок думает, что солнце следует за ним, что облака следуют за ним, что предметы всегда такие, какими их видит он (независимо от дальности и перспективы), и т. д. А поскольку субъективности своей точки зрения он не сознает, то полагает себя в центре мира, что и порождает целый комплекс финалистических, анимистических и едва ли не магических идей, примеры которых мы найдем на каждой странице. Уже сами эти идеи свидетельствуют о том, насколько ребенок не догадывается о существовании собственной субъектности.

Однако сознание субъективности с собственной точки зрения – лишь малый элемент самосознания. Последнее состоит, прежде всего, в чувстве самобытности воли, желания, эмоции и т. п. Но и на этом этапе остается вопрос: ребенок почувствует первые проявления печали и удовольствия, первые желания как личные или как присущие всем? Есть высокая степень вероятия, что они подчиняются тому же закону и что ребенок сначала уверен, ибо никогда не задавался таким вопросом, что всё, что он чувствует, существует само по себе, объективно. И только после ряда разочарований и неоднократно испытав сопротивление другого, он поймет субъективность своих чувств. И здесь тоже «я» происходит из расщепления первичного сознания: первичное сознание, или сознание «этого хочется», «это грустно», проецируется на реальность напрямую, с позиции сначала абсолютного, а потом неопосредованного реализма, и только когда это реальность будет разделена, родится двойное чувство объективной данности и собственной эмоции, которая эту данность оценивает.

Коротко говоря, если строить гипотезу обще, за неимением прямых данных не вдаваясь в детали, то, по-видимому, первоначально все содержание детского сознания проецируется на реальность (предметы и другого), что равно полному отсутствию самосознания. В действительности на это указывают три признака.

Прежде всего, невозможно отделить элементы репрезентации от эмоциональных. Каким бы примитивным ни было чувство, оно сопровождается осознанием объекта чувства или само является таковым. А мы ведь только что допустили, учитывая феномены, описанные в