Читать книгу - "Восприятие мира у детей - Жан Пиаже"

того, случай Реха показывает, как анимизм, даже когда он почти угас, перетекает в финализм. Уже сам по себе этот факт говорит о том, насколько осторожно нужно судить о детском анимизме в целом. Это весьма непростое явление, равно далекое и от грубого антропоморфизма, и от механицизма у взрослых.

Теперь приведем чистые случаи четвертой стадии:

Сэл (10;7) не приписывает сознания даже луне и солнцу, потому что они «не живые». «А бывают вещи, которые знают и чувствуют? – Растения, животные, люди, насекомые. – И всё? – Да. – Ветер может чувствовать? – Нет» и т. д.

Виск (11;1) дает те же отрицательные ответы и каждый раз обосновывает их так: «Нет [ничего не чувствует], потому что это вещь, в ней нет жизни».

Фальк (7;3) каждый раз приводит в доказательство материал, из которого сделан предмет: огонь ничего не чувствует, «потому что это горящие дрова», облака – «потому что это дождь», солнце – «потому что это огонь», луна – «потому что это маленькое облако» [здесь спонтанно выражено убеждение, которое мы рассмотрим в гл. IX, § 3], ветер – «потому что у него вообще нет головы» и т. д.

Понятие вещи как неживого предмета, которое использует Виск, редко встречается до 11 лет. Его появление – признак того, что анимизм у ребенка угасает.

§ 5. Выводы

Прежде чем перейти к следующему этапу изучения детского анимизма – анализу понятия «жизнь» и понятия моральной необходимости законов природы, важно уточнить, как следует интерпретировать результаты, полученные ранее.

До сих пор мы делили записанные ответы на четыре стадии. Теперь имеет смысл проверить, действительно ли спонтанное мышление ребенка упорядочено согласно этим стадиям и соответствуют ли этим стадиям наши четыре типа ответов, то есть создают ли они последовательность.

Что касается первого вопроса, то анимистические убеждения, несомненно, совсем не так системны, как можно подумать исходя из прочитанного здесь. В детском анимизме намного больше от ориентации ума, от способа объяснения, чем от сознательного системного убеждения. Ограничить выявленную систематизацию такими рамками нас заставляют две фундаментальных причины.

Первая коренится в логической структуре мышления ребенка. Начнем с того, что детская мысль меньше сознает себя, чем наша, поэтому даже имплицитная систематизация, как та, что мы обнаружили в ответах второй стадии, самому ребенку мало заметна: ее вызывает скорее экономия реакций (ведущая к их единообразию), чем намеренное стремление к упорядоченности. Отсюда неспособность ребенка мотивировать свои суждения, обосновывать каждое утверждение в отдельности. Поэтому ребенок на второй стадии (жизнь = движение) не осознает, какие мотивы заставляют его отвечать «да» или «нет» на тот или иной вопрос. Осознание и способность обосновать ответ появляются на третьей стадии, но еще в зачаточном состоянии. И лишь на четвертой стадии имплицитная систематизация уступает место осознанной – но именно в это время анимизм исчезает из детского мировосприятия.

Не будем возвращаться к противоречиям и трудностям при произведении элементарных логических операций (сложение и умножение классов и высказываний): эти трудности, которые сопровождают недостаток осознанной систематизации, мы подробно рассматривали ранее (J. R., гл. II, § 2–4). Скажем только, что эти факты сами по себе хорошо показывают, почему мы не можем настаивать на пригодности настоящей методики как средства диагностики. Ребенок вполне может сначала наделить объект сознанием, а через минуту передумать. Стоит вмешаться новому фактору и наложиться на остальные, как ребенок забывает все, что сказал, противоречит сам себе, меняет убеждения и т. д. По этой причине было бы неосторожно рассматривать наши опросы как пример надежной индивидуальной диагностики. Разумеется, это не мешает методике иметь статистическую ценность: если ограничиться изучением того, как развивается детское мышление в целом, станет очевидно, что индивидуальные различия компенсируются и что процесс эволюции в общих чертах наметить можно.

На эти соображения о структуре мышления накладывается вторая причина, показывающая, насколько полученные нами результаты далеки от спонтанного мышления ребенка. Чтобы определить, в какой мере системно то или иное убеждение, обычно достаточно понять его функцию. Что же заставляет ребенка осознать свой имплицитный анимизм? Вероятно, потребность в двух вещах.

Прежде всего, ребенок вынужден одушевлять объект постольку, поскольку пытается объяснить себе его неожиданное сопротивление внешнему воздействию. Или, грубо говоря, когда явление кажется случайным, странным и в особенности пугающим, ребенок поме щает намерение в основу самого явления. Но эта потребность в объяснениях, порождающая анимизм, только временная. Эксплицитный анимизм тоже только временный. Г-н Делакруа писал по этому поводу: «Солнце и луна существуют только во время затмения. Универсальное для первобытного человека не существует»[31].

С другой стороны, ребенок верит в абсолютную власть человека над вещами, и анимизм помогает объяснить, почему вещи подчиняются. Конечно, речь идет лишь об имплицитной установке, а не об осмысленном убеждении. К настоящему размышлению ребенка могут привести только случаи исключительного подчинения (как луна, о которой Гол сказал, что «она всегда приходит на одно и то же место») или исключительного неподчинения.

Суммируя сказанное, имплицитная установка или размышление над исключительными случаями – вот те рамки, в которых следует рассматривать детский анимизм. На этом этапе можно спросить себя, каковы теперь наши стадии и не является ли установленная нами последовательность такой же искусственной, как и систематизация, характеризующая каждую стадию.

И действительно, наша схема, согласно которой детский анимизм равномерно и логично идет на спад от первой стадии к четвертой, настолько проста, что вызывает недоверие. Были бы вполне естественны периоды усиления анимизма, нарушающие плавность кривой развития, да и преанимистическая стадия тоже. На самом деле у 5-летних детей встречается менее развитый анимизм, чем у старших. Те же противоречия обнаруживаются, и если понаблюдать за ребенком несколько месяцев. Скажем, Зим в марте был на первой стадии, а в июне того же года – на второй. А вот Вель, наоборот, в декабре 1922 года был на третьей стадии, а в июне 1923-го – на первой! Более того, если наблюдать за одним и тем же ребенком, записывать его вопросы и спрашивать о том, что ему интересно, видно, что анимизм то усиливается, то ослабевает.

Такие противоречия приведут в отчаяние статистика, но тем интереснее они для исследователя. И правда, не следует прежде времени делать вывод о незначительности предыдущих результатов – наоборот, внутреннее сходство этих результатов, а также их сходство со всеми случаями, которые мы будем приводить в дальнейшем, заставляет нас кое-что из них принять во внимание. Таким образом, аномалии, распространенность которых мы предположили выше, должны получить объяснение. На самом деле есть три класса факторов, которые стремятся отчасти изменить установленный нами порядок стадий. Это факторы