Читать книгу - "Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - Сергей Эдуардович Зуев"

и, соответственно, определяют ключевые моменты дидактики, педагогики и исследовательской активности. Следует заметить, что все три версии так или иначе вращаются вокруг обращения со знанием – его пониманием, использованием и распространением (распоряжением).

Первая и, наверное, самая привычная для советско-российской системы высшего образования последних 100–150 лет – это чисто дисциплинарная парадигма, когда и в самом деле предмет, содержание и учебный материал являются во многом синонимами. Современный российский университет наследовал советской системе, которая, в свою очередь, имеет более глубокий генезис. Созданный в России Ломоносовым, учившимся в Марбурге у Вольфа, он в значительной степени сохранил свою природу и в XIX столетии, оказавшись лишь в незначительной степени затронутым гумбольдтовскими реформами. Переход к массовому профессиональному высшему образованию ХХ века только усилил эти черты. И в этом смысле русский университет, конечно, унаследовал немецкую традицию, но вовсе не ту, которая впоследствии, в середине XX века, дала начало современному американскому исследовательскому университету[175].

Эта схема выглядит совершенно уместной в той мере, в какой и сейчас, и в ближайшем будущем существуют и будут существовать востребованные профессии, значительная часть которых строится на традиции и профессиональных навыках и для которых, что важно, преемственность и безопасность (снижение профессиональных рисков) играют существенную роль. Так, скажем, медицина и архитектура явным образом попадают в группу дисциплин, где устоявшиеся нормы деятельности формируют подавляющую часть профессиональной подготовки. В рамках университетской конструкции эти направления остаются в статусе профессиональных школ, но не могут играть роль синтезирующего (мета)начала.

Хотя, конечно, в этой «точке профессионализма» тоже не все так однозначно, по крайней мере в исторической ретроспективе. В Университете всегда существовали и «старшие» факультеты (права, медицины, богословия), и соответствующие профессиональные сообщества. Кроме того, последние десятилетия, привнесшие в образование контекстную (в широком смысле – проектную) составляющую, способны добавить к «цеховому ремеслу» проекции, формирующие внешнее отношение к названым предметам. Так скажем, для архитектуры это может быть объемлющая рамка урбанистики, ориентирующая профессиональное мастерство/ремесло и на ряд межпредметных контактов (с социологией, демографией, историей, рынком труда, антропологией и пр.), а равно на рефлексию собственных профессиональных оснований. Для медицины такую же рефлексивно-критическую функцию могут исполнять объемлющие пространства биоэтики, экологии, глобальных миграционных процессов и т. д.

В целом знаниевая парадигма, освященная авторитетом Яна Амоса Коменского и Христиана Вольфа, с точки зрения содержания образования продолжает сохранять свою популярность (исторического кольца), но за счет диверсификации и эпистемического поля знаний, и видов включенной деятельности оказывается значительно богаче по способам своего применения, нежели в своем традиционном облике.

Второй тип университетского содержания образования, самый, наверное, популярный в социальных элитах последних 200–250 лет, напрямую связан с «воспитанием ума» и, добавим, в ряде своих версий с образом жизни. При не меньшей традиционности, по сравнению со знаниево-дисциплинарной парадигмой, пик его расцвета в Новое время связан, прежде всего, с практикой Оксбриджа (не исключительно, конечно же, но в качестве наиболее известного примера) и так называемыми «бесполезными» предметами (в нашем примере: классические языки в Оксфорде и «ньютоновская математика» в Кембридже). В не меньшей, наверное, степени такое же воспитание ума и «готовность освоить и занять любую позицию» (Дж. Г. Ньюмен) характерно и для Гумбольдтовского проекта, в рамках которого «высвобождающее» исследование и наука призваны произвести такое же воздействие на формирование интеллектуальных и социально-эмоциональных способностей образующегося. Важным добавлением в обоих случаях будут, безусловно, представления об «идеальном» характере выпускника Университета – образ «джентльмена» Дж. Ньюмена и романтического поэта-бюрократа Гумбольдта/Шлейермахера/Шеллинга.

Добавлю, поскольку речь идет из дня сегодняшнего, что непременным элементом этих «антропоидеалов» является выносимый из стен Университета «жизненный запас» социального капитала («слабых» и «сильных» социальных связей), уровень которого в значительной степени определяет культурные нормы и образ жизни выпускника.

За иллюстрацией можно еще раз обратиться к опыту Реформации. Но теперь уже не в контексте употребления готового знания, а с точки зрения «воспитания ума и образа жизни», то есть социальных компетенций на основе использования знания.

Наряду с уже упомянутой ориентацией иезуитского колледжа на риторику, существовала (в основном в протестантских университетах) и установка на философию (диалектику – в терминологии факультета искусств). Это одно из самых сущностных различий в истории европейской мысли, которое обозначают многие историки и культур-философы. С точки зрения интересующего нас содержания образования эта двойственность указывает на две разных группы социальных компетенций и ориентиров, одна из которых (риторика) «воплощала собой идею социального успеха»[176], а другая (диалектика) – самостоятельный поиск истины. Иными словами, когда на единую для всех университетов традицию освоения тривиума (грамматика, риторика, диалектика) наложился церковный и политический раскол Западной Европы XVI века, то общее наследие было использовано для формирования разных «типов ума», разных социальных идеалов и в конечном счете разных групп социальных компетенций. Заметим, к слову, что английская версия Университета, то есть Оксфорд и Кембридж, несмотря на свою связь с англиканской церковью, оказалась значительно ближе к иезуитской версии «социальной власти» и воспроизводства элит. После упразднения Ордена в 1773 году Оксбридж становится главным центром воспроизводства привилегированных социальных компетенций как ядра содержания образования, что и было зафиксировано в «Идее Университета» Дж. Ньюмена в середине XIX века.

Наша команда тоже, хотя поначалу и не вполне осознанно, оказалась отчасти связана с этой традицией. Обязательный выбор вторых языков – а мы предлагаем довольно широкий их спектр – вряд ли копирует практику классического образования (немецкий или итальянский – живые языки; их выбор может быть прагматически обоснован). Но нашей целью была не только лингвистическая оснащенность (что само по себе тоже полезно), но и в принципе «воспитание ума и характера».

При достаточно высоком спросе на программы мы могли себе позволить некоторый дополнительный «ценз». В силу того, что входной уровень наших абитуриентов достаточно разнообразен и зависит от условий их доуниверситетского пребывания, мы рассматриваем наш первый год обучения как отчасти испытательный срок, на протяжении которого все находятся в равных условиях, не испытывая воздействия географического и социального неравенства. В этом отношении практика освоения новых языков практически незаменима. Здесь важны не столько природные таланты или предварительный уровень общей подготовки (это, конечно, есть, но мы стараемся это учитывать), сколько систематичность, последовательность и, позволю себе это слово, некоторая внутренняя харизма. Такие «социальные компетенции» являются и результатом процесса освоения новых дисциплин, и пробой сил в течение первого года (да и после него).

Другое дело, если относиться к этому критерию серьезно (а мы к этому стремимся), то из этого следуют и серьезные организационные выводы. Так, скажем, после первого года значительное число наших студентов (бывает и до 25 %) не справляются с