Читать книгу - "Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - Сергей Эдуардович Зуев"

но области их специализации (мейджоры) имеют намеренно междисциплинарный характер и требуют сочетания областей экспертизы, в которых Шанинка чувствует себя наиболее уверенно. Первый год – общий для всех, что подчеркивает единство оснований, на которых строятся множественные индивидуальные траектории. Принципиальна система выборов – эти «развилки» – фирменный знак программы: от возможности сменить область специализации в конце первого года до выбора элективных курсов (которые занимают до 50 % объема программы) и иностранных языков для изучения. И самое, наверное, главное – это воспроизводство атмосферы и среды, являющейся общей для всей Школы и берущей начало с момента ее основания. Все это вместе и создает (мы так надеемся) ощущение целого – вне зависимости от специализации и конкретных выборов. Это, если можно так сказать, доморощенная версия «универсализации знания», то есть Университета в прямом смысле этого слова.

Собственно, в этой точке и начинается сколько-нибудь серьезный разговор о единицах, технологиях и дидактике университетского образования. Как и всякое сложное цивилизационное явление, Университет несет на себе следы и отпечатки предыдущей истории – не как отдельная институция, а как родовое понятие. Этот филогенез и/или онтогенез (оба термина в данном случае правомочны) позволяет реконструктировать наиболее устойчивые черты предыдущей истории и понять их присутствие и сосуществование на синхронном современном срезе. На уровне здравого смысла понятно, что недавнее смотрится более выпукло и заметно для внешнего, по крайней мере, взгляда. Но это отнюдь не значит, что «кольца» предыдущих университетских эпох окончательно ушли в историю. Именно потому, кстати говоря, обсуждения исследовательского и предпринимательского университетов второй половины XX века – начала XXI выглядят как само собой разумеющиеся в нынешней ситуации. Это последнее «кольцо» общей университетской истории. Но никто пока не задал и не ответил на вопрос, а является ли оно одновременно и наиболее актуальным? Не с точки зрения «возможного потребителя» (сурового и непреклонного) или потребностей государства (в лице представляющих его социальных групп), а исходя из внутренней логики самого института, изначально скептически настроенного к своему социальному окружению.

История понятий и институтов способна сохранять смыслы и интерпретации, относящиеся к самым различным эпохам и социальным контекстам, не только различающиеся, но зачастую и противоречащие друг другу. Но, видимо, в этом и состоит смысл рефлексии исторического опыта – не просто вспоминание исторического факта или события, но постановка его «встык» с другими контекстами, несовпадающими с условиями его рождения или предыдущего существования.

В этом смысле история Университета – это «ящик, в котором хранится все», в том числе и не задействованные, отстраненные за ненадобностью форматы действия, которые в иное время и в иных обстоятельствах могут продемонстрировать свою эффективность, как, например, это случилось с диспутом, одно время ушедшим с университетской сцены, но неожиданно возникшим вновь в XXI веке, хотя и в новой форме, как эффективный метод тренировки и логики, и аргументации, и риторики[167]. А потому приходится крайне осторожно подходить к, казалось бы, привычным и даже тривиальным элементам образовательного и исследовательского процесса. Поскольку нередки случаи, когда их свободное применение вскрывает такую глубину исторической инерции, которая превращает использование той или иной организованности в нечто, прямо противоположное желаемому. Уильям Кларк, например, описывает ситуацию, когда на экзамене в Виттенбергском университете в 1639 году кандидат, не обладавший никакими знаниями, совершенно легально и официально получил искомый статус, оплатив требуемый взнос[168].

Впрочем, в истории этого института, который «хранит в себе все», есть и безусловные императивы, без которых Университет (по крайней мере, Университет Нового времени) не может полноценно существовать. К их числу, в частности, относится совместное производство и распределение знания. «Преподаватель, во-первых, рассказывает о поиске знаний, описывая процесс их приобретения, – комментирует Б. Ридингс, установку Фихте, декана философского факультета в Берлине, – а во-вторых, осуществляет этот процесс, заставляет знание работать. Поэтому преподаются не факты, а критика (знания. – С. З.) – формальное искусство умственных сил, практика суждения»[169]. Тут нелишне напомнить, что наиболее глубокие и затяжные периоды университетских кризисов случались в моменты расхождения науки (а впоследствии и всего цикла исследований) и образования. Так, кризис XVI–XVII веков, например, совпадает с возникновением Академии сначала во Франции и Англии, а затем и в Германии. Институт Академии компенсировал дефицит научной деятельности, но «отлучил» обучение от нового знания. Только появление модернизированных Университетов в Галле и особенно в Гёттингене, а также «шотландское Просвещение» (конец XVII–XVIII век) внесли перелом в эту ситуацию.

Эта «практика суждения», остраненное и сознательное отношение к знанию обретает свою устойчивую и последовательную форму как усовершенствованная модель предшествующей эволюции. Классический курс образования, при всей разнице его региональных и дисциплинарных проявлений, проходит, так сказать, в логике онтогенеза университета как исторического института. За пяти-шестилетний цикл, включающий и бакалавриат, и магистратуру, там присутствуют, зачастую в той же хронологической (но не обязательно) последовательности, вполне узнаваемые этапы:

1. Предъявление «готового» знания и комментарий к нему, связанный с пониманием и освоением, – ранний средневековый университет и «Суммы» Фомы Аквинского.

2. Углубленный анализ знания с различными его интерпретациями, альтернативными способами осмысления и предъявления – раскол канона, номинализм и реализм, «война книг», риторические практики диспута как производство «отношения к знанию» (XIII–XV века).

3. «Век Академии», совпавший с кризисом Университета (XVI–XVII века), оставил свой след в виде привычных нам стажировок и практик в научных лабораториях и центрах (лабораторные эксперименты).

4. Модернизация и, далее, становление классического Университета (прежде всего, в Германии XVIII–XIX веков) завершает переход от «работы со знанием» к технологиям исследования в его современном понимании.

5. Исследовательский Университет XX века сформировал модель интеграции университетской науки, «вплетенной» в горизонтальные и вертикальные связи со сферой бизнеса и государственных структур (последнее, впрочем, имело место и в значительно более ранний период), что конвертировалось в образовательные блоки, связанные с управлением знанием, проектированием и программированием.

В принципе, Университет – этот «ящик, в котором все» – предлагает/может предложить и более дробные, а также «невостребованные» блоки и «кристаллы содержания» образования. Скажем, «английская ветка» предлагает версию производства социального капитала (воспроизводства элит), образа жизни и воспитания социальных компетенций. Французская версия формирует модель (блок) профессиональной подготовки в ее синтезе с внеуниверситетской Академией. Российская традиция, как отмечалось выше, «сняла схему» Х. Вольфа и ориентирована, в значительной степени, не на университетскую, а на профессиональную подготовку. Тем не менее ряд кейсов (Физтех, Новосибирский университет) дают очень интересный пример естественно-научного образования, вплоть до построения целостной картины мира и социальных идеалов.

Такой категорический императив производства знания, отношения к знанию, использования и управления знанием в системе отношений внутри Университета является исторически непреходящим признаком этого института. Различные способы обращения со знанием образуют вполне самостоятельный образовательный (эпистемический)