Читать книгу - "Том 2. Теоретико-мыслительный подход. Книга 1 : От логики науки к теории мышления - Георгий Петрович Щедровицкий"

Анализ ряда других знаний, более сложных, чем атрибутивные[240], приводит к тем же самым выводам относительно характера их содержания и строения связи обозначения. Это позволяет нам предположить, что все сказанное выше справедливо в отношении мыслительного знания вообще.

То обстоятельство, что связь обозначения всякого мыслительного знания складывается из двух параллельных связей — одной специфически мыслительной, устанавливаемой на основе специфически мыслительного сопоставления, и другой, устанавливаемой посредством одной чувственной деятельности, — очень часто становится условием и причиной того, что в процессе использования уже готовых, сложившихся форм мыслительных знаний мы как бы «перескакиваем» на уровень чувственного отражения.

Суть этого явления состоит в том, что в процессе образования знания о единичном предмете специфически мыслительная деятельность сопоставления замещается более легкой и привычной для многих деятельностью чувственного отражения. В связи с этим из взаимосвязи знания исчезает специфически мыслительная абстрактная связь, и оно начинает функционировать только на основе связи метки. Одновременно между чувственно воспринимаемыми (β) и чувственно невоспринимаемыми (α) свойствами предметов устанавливается особое функциональное отношение «сигнальности»: вместо того, чтобы выделять чувственно невоспринимаемое, но фиксируемое в знаке свойство α, мы выделяем чувственно воспринимаемое свойство β и на этом основании относим к предметам знак (А). И наоборот: выделение чувственно воспринимаемого свойства β в каких-либо предметах становится достаточным основанием для отнесения к ним знака, обозначающего свойство α. Во многих случаях, когда нельзя выделить одного сигнального свойства для какой-либо чувственно невоспринимаемой стороны предметов, то их выделяется несколько; тогда мы относим знак (А) ко всем тем предметам, которые обладают одним из этих сигнальных свойств.

Указанное явление замещения специфически мыслительной деятельности отражения чувственной деятельностью является, по-видимому, широко распространенным фактом. На его основе, вероятно, строится наше повседневное отношение к предметам окружающего мира[241]. Употребляя в быту такие слова, как «дерево», «собака», «трава», «пища», «газон», «сад» и т. п., мы относим их к реальным предметам не через посредство специфически мыслительной деятельности, а с помощью чувственного отражения и устоявшихся ассоциаций между словами и соответствующими чувственными образами. На этот факт — не умея разобраться в его действительной природе — указывают многие исследователи в подтверждение того, что знаки языка обозначают чувственные образы предметов. Проведенный выше анализ, как нам кажется, полностью снимает эти ссылки.

Внешне указанное изменение деятельности отражения (переход от специфически мыслительной к чувственной) никак не проявляет себя: результатом как в одном, так и в другом случае является связь обозначения Х — (А). Однако, при чувственной деятельности взаимосвязи такого рода будут правильными только в том случае, если сигнальное свойство β связано со свойством α, образующим действительное абстрактное содержание знака (А) необходимым образом, то есть всегда совпадает с ним. В действительности же эти свойства, как правило, связаны между собой лишь случайно, то есть предметы, которые обладают свойством β, не обязательно должны иметь свойство α, и наоборот, предметы, обладающие свойством α, могут не иметь свойства β. Поэтому во многих случаях взаимосвязи обозначения, образованные посредством замещающей чувственной деятельности, оказываются неправильными.

Многочисленные примеры этого зафиксированы в различных психологических исследованиях. В опытах Н. Ф. Талызиной, например, обнаружилось, что учащиеся 5-го класса называли прямой линией, как правило, только горизонтали, наклонные же для них были не «прямыми», а «косыми» [Гальперин, Талызина, 1957, с. 34]. Этот факт объясняется тем, что при введении понятия «прямая линия» учащимся не был показан способ выделения того специфически мысленного содержания, который фиксируется в этом понятии, они не выделили этого содержания и ориентировались на другие чувственно воспринимаемые свойства линий, данных на первых чертежах[242]. С тем же самым явлением замещения специфически мыслительной деятельности «сигнальной» чувственной деятельностью столкнулись при исследовании процессов усвоения знаний В. И. Зыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер[243] и многие другие. «…С понятием перпендикуляр многие учащиеся связывали перпендикуляры только в вертикальном положении. Соответственно этому понятие “прямой угол” ограничивалось осознанием таких углов, при которых одна из сторон занимает вертикальное положение. Осознанная стандартность положения прямых углов в конце концов привела к тому, что у некоторых учащихся понятие “прямой угол” стало производным от “прямого” его положения», — пишет В. И. Зыкова. И далее: «…понятие “перпендикуляр” и понятие “прямой угол” под воздействием личного опыта у некоторых учащихся изменилось настолько, что существенные признаки этих понятий оказались совершенно вытесненными несущественными признаками» [Зыкова, 1950, с. 180].

Давая теоретическое объяснение всем известным фактам перехода от специфически мыслительной деятельности с абстракциями к «чувственному» их образованию и использованию, наша точка зрения «сигнального замещения» ведет к существенно иным психолого-педагогическим выводам, нежели те, которые делались обычно. Если В. И. Зыкова, исходя из своих опытов, утверждает: «Чтобы учащиеся VI класса могли оперировать понятиями, необходим качественно разнообразный наглядный опыт» [Зыкова, 1950, с. 193], то мы, исходя из изложенных выше теоретических соображений, скажем иначе: чтобы учащиеся могли правильно оперировать понятиями, им надо объяснить и показать, что представляет собой это оперирование, что представляет собой специфически мыслительная деятельность[244]. Изучить и описать различные виды этой деятельности — важнейшая задача психологии мышления и логики.

К плану исследования взаимоотношения между восприятием и мыслительным познанием

[245]

1. Известно, что у человека в процессах познания восприятие теснейшим образом связано с мышлением и во многих отношениях даже подчиняется ему. Во-первых, мышление включает в себя процессы восприятия, а во-вторых, оно преобразует, изменяет их, воздействуя на них как ходом своего собственного течения, так и через свои продукты — специфически мыслительные знания.

В экспериментальном психологическом исследовании мы всегда имеем дело именно с такими процессами восприятия — преобразованными воздействием мышления. Выделяя экспериментально те или иные стороны процессов познания, мы, как правило, не знаем, к какой теоретической системе их нужно отнести, или, иначе: с помощью каких понятий — относящихся ли к теории восприятия или к теории мышления — нужно их объяснять. Отсюда необходимая задача: уже в исходном пункте, перед началом собственно экспериментальных исследований процессов познания разделить моменты, принадлежащие к мышлению и к восприятию как таковым. Это, в свою очередь, означает, что необходимо выдвинуть определенную гипотезу относительно принципиальной структуры восприятия и мышления и их взаимоотношения.

2. Наиболее распространенный вариант ответа на эти вопросы: мышление начинает с результатов восприятия, представляет собой как бы дополнительную переработку этих результатов и поэтому структурно есть не что иное как надстройка над восприятием. Несмотря на самые разнообразные подходы в течение долгой истории своего развития, это направление так и не смогло решить основной проблемы — объяснить специфически мыслительный способ обобщения, показать механизм и способ выделения специфического для мышления содержания в продуктах восприятия. Отсюда сравнительно широкое распространение решения, предложенного еще