Читать книгу - "Финская система обучения. Как устроены лучшие школы в мире - Тимоти Волкер"

«Как видно из названия, методические задачи направляют процесс преподавания, поэтому мы формулируем их с точки зрения педагога. Они обобщают цели тематически связанных уроков или целого модуля…

Задача учебных целей совершенно иная. Как опять же видно из названия, они направляют процесс усвоения материала. Учебные цели описывают объем знаний, рассчитанный на один урок, а также навыки, которыми должны хорошо овладеть ученики, и логические обоснования, которые школьники должны усвоить. Мы формулируем их с точки зрения учеников и представляем в течение текущего урока, чтобы дети сами ориентировались на них»^{92}.

По моему опыту, модель «мастерской» прекрасно работает с учебными целями, потому что в ней делается акцент на практику, а это позволяет учителю выступать в роли тренера.

Как же определить такую цель? Мосс и Брукхарт считают, что сначала учитель должен выбрать некий элемент программы и свести его к цели одного или нескольких уроков, ясно показывая, какой именно результат он в данном случае намерен получить. Следующий шаг — переформулировать цель, чтобы учащимся было понятно, как они сами будут продвигаться к ней в классе. Мосс и Брукхарт рекомендуют педагогу действовать в несколько этапов. Самый важный, с моей точки зрения, шаг — это определить, каким образом дети «продемонстрируют понимание в соответствии с поставленной целью урока»^{93}. На данном этапе преподаватель обдумывает, что могут сделать ученики для подтверждения результата, достигнутого за одно или несколько занятий.

Мосс и Брукхарт предлагают пример из практики учительницы математики, которая объясняет шестиклассникам, что такое постоянные и переменные величины. Она определила следующие методические задачи: «Ученики объяснят, как элемент случайности ведет к вариации в наборе данных» и «Ученики составят диаграммы, которые наглядно это проиллюстрируют»^{94}. Далее преподавательница формулирует цель обучения: «Увидев на диаграммах, где показано распределение кусочков шоколада в печенье, идентичные и отличные друг от друга элементы, дети сумеют уяснить, что такое постоянные и переменные составляющие»^{95} (курсив мой. — Т. У.).

По моему опыту, чтобы достичь цели, важно четко показать классу, как выглядит успешный результат. Хотя нас так и подмывает просто изложить ученикам критерии успеха (это гораздо быстрее!), я обнаружил, что дети работают более эффективно, если, изучая примеры, «открывают» или определяют ключевые составляющие сами. (Отчасти здесь действует также и стратегия начинать с предоставления свободы.)

Мосс и Брукхарт рассматривают в своей книге два сценария обучения старшеклассников на занятии по риторике. В первом случае учитель говорит детям, что сегодня они будут учиться составлять тезисы для убедительной речи. Он раздает список критериев, объявляет, что ученикам нужно постараться за 30 минут придумать подходящие тезисы, и желает им удачи.

Во втором сценарии учительница приносит на урок набор тезисов разного качества: некоторые, очевидно, написаны второпях и не слишком внятны, в то время как другие тщательно продуманы и красноречиво сформулированы. (Она почерпнула материал из методических пособий, придумала тезисы сама или сохранила их с предыдущих занятий.) В начале урока преподавательница, как и в первом случае, сообщает классу, что сегодня они будут учиться составлять тезисы для убедительной речи. Однако, вместо того чтобы раздать ученикам список с критериями, она пишет на доске вопрос: «Каковы составляющие хорошего тезиса в убедительной речи оратора?»

Далее она делит класс на несколько маленьких групп и дает каждой по несколько тезисов, чтобы дети в течение пяти минут изучили их и обдумали написанный на доске вопрос. Потом преподавательница поочередно опрашивает учащихся. Разумеется, она знает несколько ключевых критериев, которые на основе примеров определила перед уроком, но хочет, чтобы дети взяли ответственность на себя и самостоятельно «открыли» эти составляющие. Если ученики затрудняются с формулировкой, педагог может помочь им.

После короткого обсуждения школьники определяют важнейшие элементы сильного тезиса. И теперь, имея перед глазами четкую картину успеха и ориентируясь на подходящую учебную цель, они готовы хорошенько попрактиковаться в составлении таких тезисов — под руководством учительницы, которая выступит в роли тренера.

«С точки зрения школьников, учебные цели обеспечивают разницу между выполнением просьбы учителя и самостоятельным освоением знаний, — пишут Мосс и Брукхарт. — Учащиеся, которые приобретают знания самостоятельно, демонстрируют повышенную мотивацию, больше узнают и активнее развивают метакогнитивные навыки»^{96}.