Читать книгу - "Эмоции и чувства - Евгений Ильин"

В своем эксперименте авторы показали, что действительно с возрастом изменяется характер ответов испытуемых, к чему приводит, по-видимому, изменение в схемах эмоций. Анализ протоколов решения задач позволил выделить несколько уровней развития способности соотносить такие элементы схемы, как причины эмоции и ее внешние проявления. Кроме этого, были сформулированы критерии для идентификации этих уровней.

На уровне 0 (примерно до 5 лет) ребенок оказывался не в состоянии содержательно ответить на вопрос экспериментатора о том, что испытывает персонаж рассказа, – у него отсутствовали адекватные термины для описания эмоций. Создавалось впечатление, что для ребенка эмоция сливается с воздействием, ее вызывающим. Пример типичного ответа этого уровня на вопрос о том, что чувствует персонаж: «…что его обижают».

На уровне А (примерно в 5–6 лет) дети идентифицировали эмоцию, основываясь только на одном источнике информации – ситуации, в которой оказался персонаж, или выражении его лица. Пример типичного ответа, соответствующего этому уровню: «Она чувствует плохо» Экспериментатор: «Как ты узнал?» Испытуемый: «Лицо огорченное…» Или: «Он чувствует обиду, так как ругают». Экспериментатор: «А почему лицо веселое?» Испытуемый: «Не знаю, так не бывает».

Уровень В (примерно в 6–7 лет) характеризуется возникновением попыток учитывать оба источника информации при идентификации эмоции. Удалось выявить две наиболее характерные стратегии испытуемых на этом уровне. Одна из них состояла в том, что дети указывали на существование двух чувств, возникающих одно за другим, при этом первое связано с ситуацией, а второе – с выражением лица. Например: «Сначала обрадовался, потом обиделся». Другая стратегия заключалась в указании на одновременное существование двух чувств, относящихся к разным объектам. Например: «Он огорчен, что разбил коленку, а радуется, что велосипед не сломался». Таким образом, очевидно, что дети, находящиеся на уровне В, еще не способны адекватно совместить противоречивые признаки эмоций. Существенно, что даже такие неполные совмещения возникали только после дополнительных наводящих вопросов экспериментатора. Очень важным признаком этого уровня оказалось также то, что ребенок при ответе и аргументации не выходил за рамки информации, содержащейся в рассказе.

Наконец, на уровне С (после семи лет) происходило подлинное совмещение двух противоречивых источников информации за счет привлечения дополнительной информации, например апелляции к некоторой дополнительной переменной, или введения ситуации в более широкий контекст. Пример ответа испытуемого: «Больно, но улыбается, потому что гордый». Здесь вводится дополнительная переменная (или, используя термин нашей модели, медиатор) – личностная черта «гордый», – снимающая противоречие. Другой пример объяснения: «Стоит спокойный, потому что знает, что учительница ему ничего не сделает». Такой ответ предполагает имплицитное знание о том, что данная ситуация должна вызывать отрицательные эмоции; спокойная реакция персонажа объясняется с помощью привлечения информации, которой в рассказе не содержалось («учительница ему ничего не сделает»). Таким образом, на уровне С схема эмоции включает в себя большее количество элементов и допускает более сложные связи между ними.

Кроме уровней, выделены два типа испытуемых в зависимости от того, на какой элемент схемы они предпочитают опираться при идентификации эмоции. Эти различия наиболее отчетливо наблюдались на уровнях А и В. Часть детей опиралась в основном на информацию о ситуации, вызывающей эмоцию, а другая часть – на внешние выражения эмоции. На уровне С эти различия уже не наблюдались.

С точки зрения описанной выше модели развития схем эмоций можно следующим образом представить полученные результаты. На уровне 0 у детей не существует сколько-нибудь устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях, по крайней мере они не вербализуются. На уровне А начинается формирование схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией и ее причиной или следствием. Однако эти связи не объединяются в единую схему, поэтому ребенку не удается справиться с противоречивой информацией. Отдельные связи начинают интегрироваться в схему на уровне В, но лишь на уровне С формируются настолько развитые схемы, что ребенку удается разрешать противоречия в информации об эмоции.

Авторы отмечают, что они не рассматривают данную схему как окончательную и наиболее полную. Однако она является удобной моделью, позволяющей проследить развитие с возрастом организации знаний об эмоциях. Здесь надо уточнить, что данная модель позволяет лишь разработать на ее основе методики выявления этих знаний, но сама по себе эти знания не выявляет. Именно это и сделали Н. Д. Былкина и Д. В. Люсин, но разработанная ими методика была направлена не столько на выявление знаний об эмоциях, сколько на выяснение роли (значимости) при идентификации эмоции ее причины (антецедента), ее внешнего выражения и медиаторов. Иначе говоря, методика должна была показать, какие из этих трех факторов учитываются детьми разного возраста при идентификации положительных и отрицательных эмоций.

М. С. Пономарева (2005) изучала представление учителей об эмоциях школьников, которые они наблюдают во время проведения уроков.

Как видно из табл. 9.2, при ответе на вопрос, какие эмоции выражает ребенок, учителя чаще всего говорили не об эмоциях, а о личностных характеристиках учащихся. Большинство учителей упоминали такие характеристики, как уверенность – неуверенность, нервозность, доброжелательность, скромность, отзывчивость; в числе прочих были названы также подвижность, суетливость, независимость и, как ни странно, трудолюбие.

Таблица 9.2. Представление учителей о качестве эмоций школьников.

На втором месте по частоте встречаемости стоит категория степени эмоциональной экспрессии. Этой категорией были объединены все названные характеристики, располагающиеся на шкале «сдержанность – вспыльчивость». Одинаково часто встречались ответы, которые были отнесены к категории личностных характеристик в деятельности («несогласие», «внимательность», «заинтересованность»); ответы, отнесенные к категории «Полюсы эмоций» («положительные», «негативные»); ответы, отнесенные к категории внешних проявлений эмоций («улыбка», «ухмылка», «может крикнуть»).

Таким образом, наиболее адекватные ответы на вопрос о качестве выражаемых школьниками эмоций встречаются примерно в 9% случаев (см. в табл. 9.2 категорию «Полюсы эмоций»). Стоит заметить, что учителя не выделяют ни одной модальности эмоций, в лучшем случае говорится о положительных (85,7%) или о негативных (14,3%) эмоциях. Вторая группа характеристик (категории внешнего проявления эмоций и степень эмоциональной экспрессии), отражающая формально-динамические параметры эмоциональности, встречается примерно в 37% случаев и с некоторыми оговорками также может быть отнесена к адекватным ответам.

Все остальные названные учителями характеристики (54%) относятся к сфере личности и скорее говорят о степени «легкости» или «трудности» общения с конкретным ребенком. Именно поэтому того, кто не доставляет особых проблем в общении, характеризуют как отзывчивого, скромного, доброжелательного, заинтересованного, трудолюбивого, а того, с кем учитель испытывает относительные трудности, называют нервозным, суетливым, излишне подвижным и т. д.