Читать книгу - "Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст - Анна Прихожан"

Данные выборок подростков и старшеклассников практически не различаются, и поэтому мы представим их вместе. Эмоционально благополучные испытуемые характеризовались достаточной четкостью в ответе на все вопросы, как правило, при средней или несколько выше средней степени уверенности в своих ответах. Говоря о критериях успешности в общении и творческой деятельности, большинство из них пользовались как внешними, так и внутренними критериями. В общении характерной для них оказалась ориентация на дружеские отношения, в оценке новизны – на собственные ощущения.

В ответ на вопрос о контрольной тревожные школьники дали в основном достаточно четкие ответы, уверенность в правильности которых, однако, оказалась достаточно низкой. При ответах на вопросы об общении и творческой деятельности эти дети испытывали сильные затруднения, по нескольку раз меняли свое мнение, а некоторые просто отказывались отвечать. При определении критериев успешности в общении, «придумывании нового», оригинального они ориентировались почти исключительно на внешние критерии. Так, в общении это была ориентация на лидерство, количество контактов или престижность таких контактов, при оценке нового – внешнее признание. Было очевидно, что внутренние критерии оценки у них очень слабы или полностью отсутствуют.

«Неадекватно спокойные» подростки и старшеклассники, как правило, отказывались отвечать на вопрос об отметках, полученных за контрольную, причем объясняли это в основном своей незаинтересованностью в отметке. В остальных случаях они оценивали свою успешность достаточно высоко. Характерно, однако, что они предпочитали под разными косвенными предлогами уходить от ответа на вопросы о степени уверенности в правильности своих оценок. В качестве критериев успешности в общении и «свободной деятельности» такие школьники, как правило, выделяли лишь те, которые характеризуют самый высокий уровень достижений: «когда тебя все слушают, что ты говоришь – все делают», «делаешь какое-то открытие и наутро просыпаешься и узнаешь, что знаменит», что свидетельствует о выраженных защитных и конфликтных тенденциях.

Таким образом, результаты этой части работы показали, что у тревожных школьников в значительной степени преобладает ориентация на внешние критерии. В тех случаях, когда подобные критерии отсутствуют, они при необходимости оценить свою успешность испытывают большие затруднения. Однако и при наличии таких внешних критериев и прочном их усвоении для них остается характерной низкая степень уверенности. Подобная ориентация типична и для «неадекватно спокойных» испытуемых.

Эти результаты, в определенном смысле дополняя имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля (см., например, Д. П. Химпл, В. Басей, 1975), позволяют понять, как внешний локус контроля и ориентация на заданные внешние критерии могут влиять на накопление отрицательного опыта. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешние критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих и от неких «высших сил» (рока, судьбы). Но поскольку и то, и другое находится в значительной мере вне контроля человека, он может влиять на них лишь в очень незначительной степени, то подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу. Это усугубляется еще и тем, что, как показывают исследования (см. Ф. Б. Березин и др., 1994), у тревожных испытуемых нередко возникает потребность в повышенном самоконтроле, охватывающем даже незначительные, второстепенные аспекты ситуации. Невозможность осуществления этого еще более усиливает тревожность и способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Перейдем теперь к вопросу о таком важном источнике отрицательного эмоционального опыта, как запоминание преимущественно неблагоприятных событий (А. И. Захаров, 1988, 1995). При беседах с тревожными детьми и подростками этот факт действительно обращает на себя внимание, однако экспериментальной проверке, насколько нам известно, он до настоящего времени еще не подвергался. Для анализа этого вопроса мы воспользовались методикой восприятия успеха и неуспеха в нейтральной деятельности Ж. Нюттена. Эта методика основана на выполнении испытуемым 20 однотипных задач, успешность которого он сам оценить не может. После каждого ответа экспериментатор сообщает испытуемому, правильно или неправильно тот ответил. На самом деле ответы испытуемых не имеют значения. В любом случае 10 ответов получают положительную оценку, 10 – отрицательную, причем порядок, в котором даются позитивная и негативная оценка, определен заранее. После эксперимента испытуемых спрашивают об общем впечатлении, об успешности и неуспешности выполнения работы. Затем, сообщая о том, что заданий было 20, просят оценить свой успех и неуспех количественно, а также интересуются, насколько испытуемый доволен полученным результатом. В работе участвовали учащиеся 3, 4, 6, 7, 9 и 10-х классов, всего около 200 чел.

Данные показали, что практически все тревожные испытуемые, говоря об общем впечатлении о своей успешности в этом эксперименте, оценивают ее как низкую («чаще ошибался», «почти все время говорил неверно»). При указании количества правильных и неправильных ответов тревожные испытуемые делятся на две категории. Одни из них и в этом случае резко занижали результаты. Другие – давали абсолютно точный ответ (т. е. говорили, что 10 заданий выполнили правильно и 10 – неправильно). Причем, по наблюдениям это часто являлось неожиданностью и для самих испытуемых. Первый вариант ответов в большей степени проявлялся у младших школьников (3–4-й класс), второй тип – у подростков и старшеклассников. Кроме того, для большинства тревожных испытуемых была характерна неудовлетворенность своими результатами. Это проявлялось вне зависимости от того, как они оценивали свою успешность.

В младших классах эмоционально благополучные испытуемые чаще несколько завышали результат. В средних и старших в этой группе примерно в равной степени проявлялись как некоторое завышение, так и точные ответы, когда на вопрос об общем впечатлении школьники отвечали о том, что плохих и хороших оценок было равное количество. Что касается удовлетворенности, то она оказалась совершенно различной. Можно сказать, что здесь были представлены все варианты: от глубокой неудовлетворенности до высокой степени удовлетворения.

«Неадекватно спокойные» испытуемые, как правило, существенно завышали свой результат, однако на вопрос об удовлетворенности в основном отвечали, что не очень довольны, что можно было бы лучше и т. п. В этой группе каких бы то ни было возрастных различий не обнаружилось. [20]

Полученные данные, на наш взгляд, интересны в нескольких отношениях.

Во-первых, они подтверждают большую значимость для тревожных испытуемых неблагоприятных событий и по отношению к младшему школьному возрасту – лучшее запоминание этих событий.

Во-вторых, они вновь указывают на наличие определенного, скрытого конфликта у «неадекватно спокойных» испытуемых.

В-третьих, и это, на наш взгляд, самое примечательное, обнаруживается изменение влияния тревожности на восприятие результатов деятельности с возрастом. В самом деле, казалось бы, что существенное занижение собственных результатов должно быть выражено тем более сильно, чем дольше испытывается тревожность, чем более «укореняется» эмоциональный опыт. Поэтому можно было ожидать, что среди подростков и старшеклассников случаи недооценки собственной успешности должны были бы встречаться чаще, чем в младшей школе. Однако это предположение не подтвердилось. Как было показано выше, и подростки, и старшеклассники отличаются скорее повышенной точностью.