Читать книгу - "Том 2. Теоретико-мыслительный подход. Книга 1 : От логики науки к теории мышления - Георгий Петрович Щедровицкий"

говорил ему: “Дай зеленый колодец!” Ребенок с такой же расторопностью подавал мне все тот же красный колодец. Это же случалось с будочками и другими экспериментальными игрушками. Ребенок никак не реагировал на мое прилагательное “красный”, он оказывался “глух” к нему.

В связи с этим естественно возник вопрос: что понимает ребенок под нашими словами вообще и под нашими прилагательными в частности? Для выяснения этого вопроса мы поставили дополнительные опыты. Было привлечено два ряда предметов: белые грабли — черная щетка и белый шкафчик — черная печка, которые соответственно я называл ребенку как “белое” и “черное”. После того как ребенок научался правильно относить данные субстантивированные прилагательные к названным предметам, я приступал к критическим опытам. Результаты этих экспериментов полностью совпали с данными предыдущих опытов. “Белое” означало для ребенка название исходных игрушек — белые грабли или белый шкафчик; “черное” — черная щетка или черная печка. Черные грабли и черный шкаф, белая щетка и белая печка игнорировались (не назывались) ребенком. Варьируя далее свое обращение к ребенку, я спрашивал его: “Где белые грабли?” Ребенок показывал белые грабли. На требование: “Дай белую щетку!” ребенок подавал белые грабли. Я спрашивал: “Где черные грабли?”, и ребенок подавал черную щетку.

Таким образом, ребенок воспринимал слова “белое” и “черное” как название предметов или как указание на предмет, а не как существительное или прилагательное. Поэтому, может быть, правильнее было бы закрепить за этими словами ребенка термин имени» [Швачкин, 1954б, с. 94–95].

По-видимому, о том же самом свидетельствуют и другие опыты Швачкина. В них дети должны были давать ответы на вопросы о действиях или состояниях предметов, о субъектах и объектах действия, о количестве и качестве предметов и т. д. При этом они должны были расчленять речь взрослых и выделять в ней слова, относящиеся к различным грамматическим категориям. Но, как оказалось, дети выделяли из сложных предложений лишь одно слово и независимо от того, каким оно было, употребляли его всегда как абстракцию-метку.

«(1) Мальчику Вове С. (1;1[163]) показывается заводная автомашина:

— Что делает машина? — спрашивает экспериментатор.

— Машина, — отвечает мальчик.

— Вовочка, скажи, что машина делает?

— Делает, — следовал ответ ребенка.

Ребенок явно не понимал смысла вопроса экспериментатора. Он механически повторяет последнее слово вопросительного предложения.

Это же явление отмечалось еще у 19 детей и по другим типам вопросов.

(2) Перед мальчиком Сережей М. (1;2) стоит на столике маленький игрушечный утюг, название которого он знал.

— Что стоит на столе?

— На столе.

— Что на столе стоит?

— Стоит.

(3) Экспериментатор, показав мальчику Коле Л. (1;4) знакомого ему петушка, ставит его на стол.

— Кого поставили на стол?

— На стол.

— Кого на стол поставили?

— Поставили.

(4) Девочке Тане С. (1;1) показывается изображение мальчика, играющего на горне.

— Как играет мальчик?

— Мальчик.

— Как мальчик играет?

— Играет.

<…>

Эти дети, как видим, стереотипно отвечают на вопрос экспериментатора последним словом вопросительного предложения. Не понимая вопроса, они ограничиваются простым повторением (эхолалией) слов экспериментатора. В то же время вопросы, требующие название предмета, им оказываются доступны. Они правильно отвечают на вопросы: “Что это такое?”, “Как это называется?”, произнося заученное имя предмета. Однако и название предмета не всегда выступает отчетливо в их сознании; нередко на вопрос “Что это такое?” дети отвечали не названием предмета, а чисто механическим повторением последнего слова вопроса.

Более осмысленными оказались ответы другой группы детей.

(6) Перед мальчиком Толей К. (1;1) демонстрируется “прыгающий физкультурник”.

— Что делает мальчик?

— Мальчик.

— Что мальчик делает?

— Мальчик.

Ему же показывается прыгающая птичка.

— Что птичка делает?

— Птичка.

<…>

Это же явление отмечалось еще у 32 детей и по другим типам вопросов.

(7) Экспериментатор показывает девочке Лиде Г. (1;2) лодку, ставит ее на столик и спрашивает:

— Кто поставил лодку на стол?

— Лодочку.

(8) Мальчику Коле В. (1;7) показана была картина, изображающая мальчика, который выходит из сада на улицу.

— Откуда идет мальчик?

— Коля.

(9) У этого же мальчика мы в другой раз спросили:

— Эти туфельки чьи?

— Туфельки, — последовал ответ.

(10) — Сколько повозок? — спросил экспериментатор у Нины Ч. (1;1).

Ребенок, указывая на стоящие перед ним повозки, отвечает:

— Коляска.

(11) Наташа С. (1;2) сходным образом ответила на вопрос экспериментатора:

— Это ванночка какая?

— Ванночка.

В этих последних случаях детям задавались вопросы либо об объектах и обстоятельствах действия, либо о принадлежности, количестве и качестве предметов, а они на все эти вопросы отвечали лишь названием указанных им предметов. Если при этом в вопросах экспериментатора не указывались названия предметов, то дети сами придумывали их.

Для этих детей спросить что-нибудь означало спросить о названии предмета. В этом отношении их словесное общение с окружающими носило однозначный характер: это общение — называние. Каждый новый предмет дети хотели назвать по имени, и если название предмета им было неизвестно, они указательными жестами требовали его названия от взрослых, вслед за чем начинали сами повторять это название…» [Швачкин, 1954а, с. 113–116].

Всего из 70 детей, охваченных экспериментами Швачкина, 52 отвечали на вопросы либо эхолалией, либо названием предмета. (Остальные 18 детей прошли предварительное обучение в других опытах Швачкина и, по-видимому, благодаря этому перешли на более высокий уровень понимания.)

Приведенные факты наглядно подтверждают представление о том, что в раннем возрасте дети пользуются в своем языковом мышлении знаниями, подобными тому, которое мы ввели в качестве исходной конструкции. Знак, составляющий форму этого знания, используется просто как имя, независимо от своей грамматической формы.

§ 10

О том же самом говорят и те данные, которые мы имеем по истории развития языка и мышления. Неслучайно о существовании (на более ранних ступенях развития языкового мышления) номинативной формы, в которой отсутствовало различение существительного и прилагательного, говорят представители самых различных направлений в языкознании.

Младограмматик Г. Остгоф: «Можно считать несомненным, по крайней мере все говорит в пользу такого предположения, что в древнейшую эпоху индоевропейского словообразования не различали между именем существительным и прилагательным ни средствами образования основы, ни также при помощи флексий. Каждый суффикс был сам по себе способен служить средством образования как для той, так и для другой части речи. Лишь общий смысловой контекст позволял распознавать, какое из двух рядом стоящих имен воспринималось как субстанция и какое играло роль атрибута, выражающего признак субстанции. Точно таким же образом от употребления зависело — в значении ли существительного или прилагательного утвердилось это имя» (цит. по: [Кацнельсон, 1949, с. 263]).

Последователь «психологического» языкознания А. А. Потебня: «Степень атрибутивности (и вместе степень приближения к предикативности) изменяется по языкам и ступеням их развития. Если, как я старался показать, прилагательное возникло из существительного, то, конечно, из такого, которое вмещало в себе и свойство прилагательного, то есть полную атрибутивность, полную качественность, но не отвлеченную, как в прилагательном, а соединенную с субстанциальностью» [Потебня, 1899,