Читать книгу - "Восприятие мира у детей - Жан Пиаже"

свойственно нам самим (жизнью, сознанием, которые ребенок считает неотделимыми от деятельности или движения в целом), но и приписываем им ответные реакции, характерные для нас: злобность, если мы боимся, послушание, если мы командуем, намеренное сопротивление, если нам не удается подчинить их себе, и т. д. Интроекция по сути невозможна для нереалистского разума: камень, который ударяет ребенка, может считаться злым только тогда, когда всякая деятельность считается намеренной, и т. д.

Взаимная зависимость интроекции и неразделенности как нельзя более явно подтверждается следующими обстоятельствами. Первичная неразделенность понятий проистекает, как мы видели, из детского реализма, то есть из отсутствия самосознания или из неспособности распознать деятельность мыслящего субъекта. С другой стороны, интроекция связана с эгоцентризмом, в котором она берет начало и который она, в свою очередь, подпитывает. Но именно из эгоцентризма вырастает реализм: неумение распо знать роль индивидуальной перспективы в представлении о вещах делает сознание реалистским и неспособным отличить субъективное от объективного.

Таким образом, примитивное сознание попадает в замкнутый круг: чтобы разделить спутанные понятия объективного и субъективного, надо, чтобы мысль осознала сама себя и отделила себя от вещей, но чтобы отделить себя от вещей, надо, чтобы мысль не интроецировала в них иллюзорные свойства вследствие эгоцентрической точки зрения. Соответственно, когда благодаря обмену и обсуждению между индивидами «я», наоборот, начинает осознавать себя и освобождается от своего эгоцентризма, оно отказывается наделять вещи чувствами и начинает освобождаться от анимизма даже в диффузной форме, разделив примитивные запутанные понятия.

Перейдем теперь к факторам социального порядка, которые способствуют устойчивости детского анимизма. Здесь тоже можно выделить две взаимодополняющие группы: с одной стороны, чувство партиципации, которое ребенок должен ощущать при взаимодействии со своей социальной средой, с другой стороны, моральная необходимость, навязанная ребенку воспитанием.

Первый из этих факторов фундаментальный. Как мы уже видели в отношении магии, ребенок, вся активность которого начиная с колыбели связана с ответными действиями родителей, вероятно, живет в первые годы в ощущении, что он постоянно окружен мыслями и деятельностью, направленными на его благополучие. Ему должно казаться, что близкие знают и разделяют каждое его намерение. Ребенок, очевидно, думает, что его всегда видят, понимают и предвосхищают его желания. Позднее, во время первых обменов мыслями с родными или друзьями, ребенок сохраняет эту склонность считать, что его понимают с полуслова, и в этом кроются истоки эгоцентрической речи ребенка (L. P., гл. I, III); ребенок считает, что его мысль общая для всех, потому что он не пробовал выйти за пределы своей точки зрения.

Если это верно, то все его видение мира должно быть пронизано этим чувством общности. Природа должна быть полна благосклонных или тревожащих существ. Животные, как мы часто замечали, вызывают схожее отношение, и ребенок, естественно, иногда считает, что они его понимают или он заставляет животных понимать его.

Так, Нел (2;9), чьи высказывания мы приводили в § 10, часто разговаривает с живностью. «Пока, коровка», – говорит она, сначала позвав ее: «Иди, иди сюда, коровка. Иди, коровка». Кузнечику: «Вот увидишь, дядя Кузнец [= кузнечик]… – [кузнечик ускакал] – Что ты хочешь, кузнечик?»

Пье (6 лет) перед аквариумом: «О! Смотри, как она [саламандра] удивилась этой рыбине. Саламандра, рыб надо есть!»

Эти разговоры кажутся фантазиями. Но напомним (см. гл. II, § 6), что и восьмилетние дети продолжают верить в то, что животные знают свои названия: «Рыба знает, что ее называют рыбой? – Конечно!» (Март, 8;10).

Нам известны случаи, описанные Фрейдом как «инфантильное возвращение тотема»[46]. Как бы мы ни интерпретировали эти факты, они говорят о двух вещах. С одной стороны, ребенок включает некоторых животных в свою духовную жизнь. С другой стороны, он тем самым приписывает животным определенные чувства, которые испытывал в отношениях с родителями: когда ребенок чувствует себя виноватым, он думает, что животное знает о его проступках, и т. д. Несомненно, касательно приведенных Фрейдом примеров можно задуматься о роли взрослых в происхождении детских убеждений: всегда найдутся глупцы, которые начнут пугать детей злой собакой или лошадью, если те плохо себя ведут, и т. д. Но спонтанная склонность ребенка, испытывающего страх или угрызения совести, считать весь мир свидетелем своего проступка настолько универсальна, что примеры, приведенные Фрейдом, Вульфом, Ференци и др., очевидно содержат элемент спонтанного убеждения.

Судя по всему, подобные чувства партиципации могут быть в итоге перенесены на сами вещи, а данный факт представляет собой один из факторов детского анимизма. Мы считаем, что нашли как минимум один признак этой склонности детей считать, что за ними наблюдают и даже следят, в детских ответах про солнце и луну, приведенных в § 2. Луна «наблюдает за нами», говорит Га (8 ½), солнце движется, «чтобы услышать, о чем мы говорим» (Жак, 6 лет). Луна «любопытна» (Пюр, 8;8), солнце «смотрит на нас» (Фран, 9 лет) и т. д. С другой стороны, мы знаем, как боятся дети, когда, лежа в кровати, видят луну. «Луна нам посылает сны», – говорит Бан в 4 ½ года. Но наиболее убедителен описанный У. Джеймсом (гл. IV, § 2) случай глухонемого, который связывал луну со своей духовной жизнью, считал ее причастной к своим наказаниям и, наконец, стал отождествлять с недавно умершей матерью.

Если направленность детского ума такова, мы должны выделить как особый фактор анимизма чувство морального долга, которое дети приобретают в процессе воспитания. Как показал в одном примечательном исследовании г-н Бове[47], чувство долга проистекает от уважения к правилам, а само это уважение – результат уважения, которое ребенок испытывает к тому, кто устанавливает правила. Или, как нам показало исследование вопросов одного ребенка (L. P., гл. V), у 6-летних детей вопросы о правилах могут быть многочисленны. У детей 2–5 лет мы также без конца встречаем такого рода вопросы: «Почему это надо делать?» «Надо делать так?», «Это так делается?», и т. д. Эта озабоченность, появившись задолго до того, как ребенок начинает задавать вопрос «как» по отношению к явлениям, пронизывает все сознание ребенка. Оттого ребенок путает физическую необходимость с моральной: законы природы имеют моральное происхождение, а физическая сила рассматривается как вид принуждения, который правители применяют к послушным подданным или взрослые к детям. В том, что здесь содержится особый фактор анимизма, мы убедились в § 3 этой главы: ребенок считает вещи послушными не потому, что они живые, а считает их живыми потому, что они послушны.

Одним словом, факторы индивидуального порядка и факторы социального порядка (вторые являются продолжением первых, но не будем на этом останавливаться) совместно участвуют в формировании детского анимизма. Для полной картины стоит упомянуть еще один