Читать книгу - "Суфийские тексты - Идрис Шах"

думая, что здесь всего лишь одна. И даже более того, он предпочел бы пропустить страницы первой стадии этой книги, говоря: «Не надо меня учить запоминанию букв алфавита, я хочу знать, как читать слова»

Человек, видящий цель всего этого мероприятия, говорит ему, что вначале необходимо знать буквы. С этим слепец согласится, но на своих собственных условиях: «Да, конечно, – скажет он, – давай примем знание букв как само собой разумеющееся условие. Я соглашусь, безо всяких возражений, если тебе угодно, что они существенно необходимы, являются базисом. А теперь покажи мне слова, и что они значат»

Различные используемые здесь аналогии, как мы уже говорили, отличаются незавершенностью, так что слишком углубляться в них не представляется возможным. Мы смешиваем метафоры и меняем аналогии вполне умышленно, потому что это не механическая презентация, которой предназначено выглядеть изящной или убедительной, как доброкачественному эссе. Как раз наоборот, систематизации такого рода, с нашей точки зрения, просто недопустимы, какими бы приятными они ни были для ума, привыкшего ставить ярлыки на все вещи. И опять-таки, функция подобной систематизации «иная», чем у наших систем.

Поэтому на слепом человеке лежит следующая ответственность:

1) осознать, что это мероприятие состоит из двух частей;

2) проникнуться осознанием того, что это значит;

3) позволить себе принять помощь в том, чтобы осознать это, если обнаружится, что он не проникнут таким осознанием, пусть даже сам он думает, что уже осознал это;

4) войти в общение со зрячим человеком и сделать свое сознание восприимчивым для признания сущности «зрения», о котором у него есть только туманные представления;

5) признать, что все его идеи о «зрении» могут быть всего лишь предположением и что его прежние усилия обрести зрение могли как продвинуть его к этой цели, так и никуда не продвинуть. Возможно, эти усилия развили в нем определенные качества, приближающие его к прозрению, но это не те качества, которые он сам считает важными;

6) осознать, что при поиске зрения нельзя мыслить обобщенно, прибегая к своему прежнему опыту, потому что в этом случае человек проецирует свои (взятые из прошлого) предположения на свое будущее, которое отнюдь не является таким, каким он себе его представляет;

7) он должен прилагать специфические усилия, которые позволят ему осознать значение импульса «прозрения». Он должен помнить, что феномен такого рода может быть воспринят только посредством этого феномена и, чтобы его воспринять, он должен будет воспользоваться методами этого феномена;

8) он должен решить для себя, способен ли он к кооперации в этом мероприятии. Если он не способен вложить в это дело свое усилие, кооперируясь в достаточной степени с направленностью этой деятельности, ему придется избрать для себя какой-то другой курс, который, возможно, покажется ему более перспективным. В то время как для самой обозначенной здесь деятельности это не будет иметь ровно никакого значения, для человека, не готового последовать этим путем, может быть лучше будет принять именно такое решение. Будет ли этот шаг ему полезен, не представляет интереса для данной деятельности, потому что она направлена только на достижение существенных для нее целей, реализуемых единственными возможными для этого способами.

На зрячем человеке лежит следующая ответственность:

1) находиться там, где в нем есть нужда, и сделать доступным свое знание тем способом, который обеспечит ему [знанию] наиболее эффективное применение;

2) подтвердить для себя тот факт, что именно потому, что люди незнакомы с таким подходом, им так трудно приспособиться к его проекции;

3) позаботиться о том, чтобы развитие и применение «зрения» произошло и далее продолжалось в согласии с сущностной целью этой способности;

4) придерживаться всех вышеописанных принципов и функций, потому что в результате их игнорирования человеческая среда загрязняется всевозможными культами, экспериментаторством и прочей подобной деятельностью.

Необходимо понять, что если люди не ухватили того, что в этом поиске является фундаментальным и значимым, то, значит, место не было очищено от кустарника и тогда «от зрения» не будет никакой пользы, а также негде будет выращивать полезные растения.

Три уровня бытия

Должно быть сделано различие между формальной констатацией факта и конструктивной концепцией. Что означают эти термины и в чем их польза?

ФОРМАЛЬНАЯ КОНСТАТАЦИЯ – это утверждение истины, которая описывает ситуацию, факт или серию фактов. Например, такое утверждение: «Дважды два = четыре» или «Эта стена состоит из четырнадцати тысяч кирпичей».

К догматике относятся также такие утверждения: «Делай это и не делай того, верь в это и не верь в то, тогда ты достигнешь определенной цели».

Почти каждая философия, религия, система стабилизирована на формальной констатации. Даже те учения, которые заявляют, что они не догматичны, почти всегда опираются на догмы, типа: если делать это и не делать того, то произойдет то-то и то-то.

НЕДОСТАТОК ФОРМАЛЬНОЙ КОНСТАТАЦИИ, ИЛИ ДОГМЫ, кроется в том, что она использует формат физической ситуации (кирпичи в стене), чтобы предсказать результат не физического характера (просветление, знание и т.д.). Этот подход игнорирует аргумент, используемый конструктивной концепцией, а именно, что рабочая гипотеза не обязательно должна выражать абсолютную истину, но имеет своей целью спровоцировать проявление истинной ситуации.

КОНСТРУКТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ, в свою очередь, не заимствует материалы у физического мира и не наделяет их при этом сакральным смыслом механического характера. Система формальной констатации примитивна, ибо основана на предположении, что все может быть передано (или сообщено) этим способом, а такое предположение не верно. Конструктивная же концепция предлагает «помощь», она дает нечто, что провоцирует в человеке определенного рода ментальное развитие высшего характера.

ИЛЛЮСТРАЦИЕЙ КОНСТРУКТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ на обычном уровне может послужить обучение детей, когда родители или преподаватели, вместо того чтобы навязывать детям какие-то догмы, обогащают их ОПЫТОМ, который те извлекают из своего окружения и затем сами применяют этот опыт. Внушая ребенку незыблемость каких-то принципов, мы тормозим его развитие. Например, когда мы хотим передать ребенку концепцию «круглого», мы говорим: «Луна – круглая, тарелка – круглая, монета – круглая», то есть мы подвергаем его влиянию определенных утверждений и опыта. Но при этом необходимо делать все возможное, чтобы ребенок не отождествлял концепцию круга только с луной или только с тарелкой. Если мы этого не сделаем, ребенок останется в полной уверенности, что «круглое» означает луну.

Обучение концепциям и развитие высшего понимания во взрослом человеке требует, чтобы учащийся был подвергнут влиянию импульсов, исходящих из его окружения; поэтому мы собираем множество аргументов, идей, утверждений, объектов, опытов, специально подобранных (как были подобраны элементы для ознакомления ребенка с концепцией «круглого») так, что каждый из этих элементов содержит