Читать книгу - "Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель"

собственного представления об афазии, не совпадающее с общепринятым и конкретно с концепцией причинных факторов афазии А. Р. Лурия. Природа этого речевого расстройства трактуется как прямой результат распада упроченных речевых конструкций, составляющих пласт беглой разговорной речи.

Полное осознание риска критических отзывов о данной работе и высокой вероятности возможных дискуссий не является препятствием для решения вынести на обсуждение то, что на данный момент представляется значительным и заслуживающим внимания.

Благодарности

Выражаю свою глубокую благодарность моей ученице, единомышленнику, другу и соратнику Светлане Вячеславовне Клевцовой за постоянную помощь в оформлении и обсуждении текста рукописи, за выполнение многочисленных рисунков и проявленные при этом знания, терпение и креативность.

Прошу принять мою искреннюю благодарность и другой моей ученице, многолетнему другу и единомышленнику Ольге Юрьевне Цвирко. При ее помощи (профессиональной и организационной), а также душевном участии вышло в свет первое издание данной книги.

Благодарю издательство АСТ за предложение переиздать настоящую работу и труд по ее подготовке к публикации.

Часть I

Из истории взглядов на приобретение и нарушения речи у детей и взрослых

Глава 1

Особенности приобретения речи детьми в норме и патологии

История становления взглядов на особенности приобретения речи детьми прослеживаются со времен педагогов-гуманистов, таких как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Жан-Жак Руссо, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, В. Ф. Одоевский, К. Д. Ушинский и др. Основные высказывания этих просветителей изложены в работе отечественного автора В. И. Селиверстова (2004).

К. Д. Ушинским сделаны меткие замечания о том, что части речи могут усваиваться ребенком тогда, когда у него появляется потребность выразить свое отношение к предмету. Кроме того, сочетания слов требуют от ребенка внимания к предлогам и союзам. Они осваиваются им в процессе формирования суждений. Швейцарский педагог Песталоцци высказывался по поводу овладения речью детьми еще более определенно. Он выделил три ступени этого процесса:

1) обучение звуку как средству развития органов речи;

2) обучение словам как средствам ознакомления ребенка с отдельными предметами;

3) обучение речи как средству, позволяющему ясно выражаться о предметах и обо всем, что он в состоянии о них узнать.

Наиболее важным в контексте настоящей работы является то, что Песталоцци придавал большое значение слуховому восприятию ребенка. «Первым до его слуха, – писал он, – доходит его собственный голос и голос матери. В дальнейшем он учится узнавать и применять словесные знаки». Учитывая это, Песталоцци настоятельно рекомендует развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. «Ребенок должен достигать большего, чем просто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в различении звуков и величайшее искусство в подражании им… дает ребенку специфическое человеческое развитие».

С этой целью Песталоцци советует «использовать многообразие и „заманчивость“ звуков, доводить их до слуха ребенка то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом. Все это следует делать живо, весело, по-разному, чтобы вызвать у ребенка желание лепетать, их повторяя». Уже с колыбели нужно ежедневно произносить в его присутствии простые слоги.

М. В. Ломоносов отдельное внимание уделяет органам артикуляции. Он указывает, что «устроенными для выговора органами речи» являются: губы, зубы, язык, небо и гортань с расположенными близ нее частями, то есть с язычком и «со скважинами в ноздри». В зависимости от тех движений, которые производятся органами речи, Ломоносов впервые классифицирует звуки русского языка. В зависимости от положения и движения органов речи он делит звуки на гласные и согласные.

Переводя мысли великих представителей культуры и педагогики на современный язык, можно считать, что они придавали большое значение становлению у детей и речевого слухового гнозиса, и орально-артикуляционного праксиса.

К. Д. Ушинский делает также попытку раскрыть нервные механизмы звукопроизношения и на удивление мудро для педагога его времени приходит к выводу, что оно зависит не от какого-нибудь одного нерва, а от сложной системы нервов и мускулов. Среди нервов, участвующих в речи, он справедливо указывает тройничный, лицевой («личной»), блуждающий, подъязычный. Ушинский обращает внимание и на то, что в акте речи принимают участие мышцы и лица, и нижней челюсти, и гортани, и мышцы, управляющие движением легких.

К. Д. Ушинский не ограничивается вниманием к исполнительным органам речи и обращается к языку. На этом уровне он отождествляет грамматику с филологией. «Изучение ребенком филологии, – пишет он, – начинается с той минуты, когда он осознает связь подлежащего со сказуемым». Вместе с тем Ушинский признает, что эти особенности содержатся уже в первых словах младенца, так как «для дитяти важны не отдельные слова, а целые предложения, выражающие или чувства, или желания, а в зародыше целую мысль». При этом он отдает должное и мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороне речи.

Жан-Жак Руссо рассматривал особенности фразовой речи детей. Он подметил, что детская речь обладает правилами более общими, чем у взрослых. «Можно удивляться точности, с какой малые дети следуют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас своей редкостью, или потому, что обычай не допускает их». Это проницательное наблюдение объясняет многое в особенностях чувства языка у детей, которое обеспечивает непроизвольное освоение способностей понимать речь и говорить.

Важно при этом то, что корифеи прошлого уделяли внимание не только закономерностям развития речи у детей, но и ее нарушениям.

Изучение речевых расстройств у детей берет начало в классических трудах Адольфа Кусмауля, который в 1879 году обозначил алалию как «врожденную афазию». В исследованиях Роберта Коэна (1888) она названа неразвитием речи, или слухонемотой. Оба ученых подчеркивали высокую научную и практическую значимость изучения этих расстройств, а также их отличие от картины речевых нарушений у глухих. Особый интерес представляет вывод Коэна о том, что при слухонемоте речевые центры как таковые не повреждены, но страдают связи между ними. Это пророческое мнение только сейчас, в наши дни, находит инструментальное подтверждение.

Начинания классиков в области патологии речи были подхвачены более поздними авторами, такими как М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Б. М. Гриншпун, В. А. Ковшиков, В. К. Воробьева, Л. Р. Давидович, С. Н. Шаховская и многими другими. Появились определения разных видов нарушений речи у детей, которые и сегодня звучат достаточно современно. В качестве примера можно привести определение алалии М. Е. Хватцева, сделанное в первой половине XX века: «Алалия – это полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты слуха и речедвигательных органов».

К проблематике расстройств речи у детей стали привлекаться также положения:

а) об