Читать книгу - "Жизнь русского обывателя. Часть 3. От дворца до острога - Леонид Васильевич Беловинский"

10–15 лет в нашем полуобразованном обществе вознкла и прочно укрепилась легенда о некоей благотворности классического образования, царившего в русской гимназии. Как свойственно невеждам, истово верующим в магическое свойство слова, буквы, знака, жеста, полагают, что достаточно ПТУ назвать лицеем, а советскую среднюю школу гимназией да ввести в ней преподавание в микроскопическом объеме латинского языка и риторики, как мы сразу же получим новую формацию людей. С упорством невежд даже и авторы учебников по истории утверждают, что в классической-де гимназии особый упор делался на гуманитарные науки, вследствие чего оттуда и выходили столь образованные люди. Между тем это грубая ошибка. В русской классической гимназии второй половины XIX в. большая часть учебных часов отводилась на классические, мертвые языки (латынь, древнегреческий и церковнославянский) и математику «как науки, дисциплинирующие учащегося и ставящие в умах юношества преграду на пути разрушительных идей»; при этом при изучении мертвых языков упор делался на зубрежку грамматических правил с их огромным количеством исключений и на обратные переводы с русского на латынь («экстемпоралии»). На гуманитарные же науки (история и литература), как науки «опасные», отводилось мизерное количество часов. Но лучше предоставим слово тому, кто сам учился в классической гимназии 70-х гг., причем не в какой-нибудь, а в 1-й московской, историку и политическому деятелю П. Н. Милюкову. «Мы тогда не ясно понимали, конечно, что проходим гимназию в годы полного преобразования средней школы в охранительном духе… Центр преподавания сосредоточивался на латинском и греческом языках (с 1-го и 3-го класса, по два часа в день), тогда как история и литература, новые языки отодвигались на второй план, а естественные науки почти вовсе исключались из программ. С естественными науками соединялось у реакционеров представление о материализме и либерализме, тогда как классицизм обеспечивал формальную гимнастику ума и политическую благонадежность. Для этой цели преподавание должно было сосредоточиваться на формальной стороне изучения языка: на грамматике и письменных упражнениях в переводах (ненавистные для учеников «экстемпоралии»).

Я, однако же, помню толстый том «Физики» Краевича, который побывал у нас в руках в старших классах, но в который мы особенно не углублялись. Помню, что учитель нас водил в физический кабинет… Он же пробовал показывать нам химические опыты… но эти опыты, как назло, ни разу не удавались… Увлекал нас на этот путь – по-видимому, контрабандный – наш учитель математики, хорошо преподававший наш предмет и доведший нас от тройного правила до употребления таблицы логарифмов. До сферической геометрии и до понятия о высшей математике мы так и не дошли. Преподавание было солидное – и достигало результатов, но не увлекало и не соблазняло пойти дальше. Хуже обстояло дело с историей и историей литературы. Именно в этих предметах таились ядовитые свойства, которые предстояло обезвредить. Наш учитель истории, Марконет, занялся этим вполне добросовестно, ограничив преподавание учебником Иловайского и задавая уроки «отсюда и досюда», без всяких комментариев и живого слова с своей стороны. Впоследствии я встречался с ним у его знакомых… Он был умнее своего преподавания и более сведущ, чем учебник. Но соответственно своему месту в программе держался в строгих рамках – и нас заинтересовать не мог… Цель была достигнута: полнейшее равнодушие у большинства, отвращение у лучших учеников к тому, что здесь называли историей.

Несколько лучше было положение преподавателя истории литературы. За формой тут нельзя было скрыть существа дела, и сколько-нибудь талантливый преподаватель мог, при желании, провезти контрабанду. Наш преподаватель, Тверской, пользовался этой возможностью – умеренно… В области русской литературы до новейших времен доходить не полагалось; но нельзя было обойти ни Пушкина, ни Гоголя… Словом, тут горизонт учеников действительно расширялся, и преподавание привлекало к дальнейшей работе. Чтобы написать, как следует, сочинение на заданную тему, нужно было прочесть кое-какие книжки – рекомендованные и не рекомендованные учителем» (111, с. 75–77). Разумеется, контрабанда в преподавании литературы и истории имела место у хороших преподавателей. Учитель словесности Ровенской гимназии Авдиев, знакомивший своих учеников с русской литературой в полном объеме, «однажды… явился в класс серьезный и недовольный:

– У нас требуют присылки четвертных сочинений для просмотра в округ, – сказал он с особенной значительностью. – По ним будут судить не только о вашем изложении, но и об образе ваших мыслей. Я хочу вам напомнить, что наша программа кончается Пушкиным. Все, что я вам читал из Лермонтова, Тургенева, особенно Некрасова, не говоря о Шевченке, в программу не входит» (92, с. 277).

Весьма резко отозвался о классической гимназии и сын попечителя петербургского учебного округа князь С. М. Волконский. «Гимназия в то время осуществляла идеал толстовской «классической системы». Это было стройно, но сухо, а главное, совсем не классично. Главная пружина механизма, Александр Иванович Георгиевский, с самодовольством глядел на часы и говорил: «В данную минуту в пятом классе всех гимназий российской империи проходят латинские неправильные глаголы». И это называлось «классическое воспитание».

Конечно, я лично всегда буду благодарен родителям, что поместили меня в классическую гимназию. Но какую же я имел из дому подготовку, какой же запас сведений, впечатлений? То, что я принес в гимназию, в смысле направления ума и душевных влечений, было, во всяком случае, не меньше того, что я от нее получил. Гимназия только пополняла; я бы сказал, что гимназия являлась казенным текстом к моим домашним, совсем не казенным иллюстрациям. Но что давала она заурядному гимназисту, такому, у которого не было такого дома, таких родителей, таких воспоминаний? Одно формальное выполнение программы, прибавлю – ненавистной программы; ибо не только безразличием дышало отношение учащихся к программе, оно дышало ненавистью…

В Петербурге сквозь этот регламент иногда пробивался свежий дух, когда преподаватель обладал сколько-нибудь яркой индивидуальностью; но провинция! Что за сонное царство провинциальная гимназия! И как все это было не нужно» (42, с. 53).

Так что в классический гимназии 70–90-х гг. велика была прежде всего роль учителя, способного и обладавшего индивидуальностью, рискующего идти на «контрабанду», или строго соблюдающего программу, а также и роль семьи, домашней подготовки; но не то ли же самое мы видим и сегодня? Сама же классическая гимназия, ее программы… Увы!..

Затем положение немного изменилось. В 1902 г. запрещены были обратные переводы («экстеморалии»), несколько увеличено количество часов на литературу и историю, а при преподавании латыни было рекомендовано знакомить учащихся с произведениями античных авторов и историей античности. Тогдашние учебники латинского языка представляют определенный интерес как книги для чтения по истории культуры античного мира. Но большей частью это относится к началу ХХ в., который в некотором роде составил золотой век русской классической гимназии. Именно этот период и описал К. Г. Паустовский в своей «Повести о жизни», по которой старшее поколение наших современников и составило себе представление