Читать книгу - "Восприятие мира у детей - Жан Пиаже"

Тье (10;10): «У мысли есть сила? – Нет, сначала есть, а потом нет. – Почему есть? – Смотря что думаешь. – Когда думаешь о чем? – О чем-то сильном. – Если ты подумаешь об этом столе, есть сила? – Да. – А если подумаешь об озере, есть сила? – Нет. – Если подумаешь о ветре? – Да». [При этом чуть раньше Тье сказал, что у воды в озере нет силы, «потому что она спокойная», что у ветра есть сила, «потому что он может валить дома», и что у стола есть сила, потому что на нем лежат вещи]. «У слов есть сила? – Смотря какое слово. – У каких слов есть сила? – У слова „бокс“… Ах, нет, у них нет силы [смеется]. – Почему ты думал, что есть? – Я ошибся. Я думал, что это слово дерется!»

Этот пример показателен сам по себе. У Тье смешение слова и вещи сопровождается явным и совершенно спонтанным смешением мысли и предмета этой мысли. Тот факт, что Тье в ходе беседы избавился от своего заблуждения, лишь добавляет веса его случаю – он показывает, как непросто было его вдумчивому и любознательному уму находить верные ответы.

Нет необходимости продолжать наш опрос, так как комплексное исследование «именного реализма» – этим мы займемся в следующей главе – дополнит ту информацию, которой нам теперь не хватает. А пока нам достаточно нескольких случаев, самые типичные из которых мы показали выше, чтобы считать подтвержденным смешение означающего и означаемого у детей в возрасте до 10–11 лет. Как мы смогли убедиться, понятие мысли отделяется от понятия физической материи к 11 годам. Теперь мы видим, что к 10–11 годам ребенок начинает осознанно разделять мысли или слова и сами вещи, о которых он думает. Оба открытия взаимосвязаны.

Подведем итог: примерно до 11 лет думать – значит говорить (ртом ли мы думаем, или мысль – это голос в голове), а говорить – значит воздействовать на сами вещи с помощью слов; при этом слова в некотором смысле подобны называемым вещам, так же как и голос, который эти слова произносит. Пока что во всем одна материя и материальные действия. Это реализм, и в основе этого реализма – постоянное смешение субъекта и объекта, внутреннего и внешнего.

Глава II. Именной реализм

(перевод. Анны Хильми)

В проблеме названий содержатся все трудности, с которыми мы сталкиваемся, исследуя дуализм внутреннего и внешнего у ребенка. Где название находится – в субъекте или в объекте? Это знак или вещь? Имя обнаруживается в результате наблюдения или выбирается произвольно? То, как ребенок ответит на эти вопросы, позволит нам оценить степень и точное значение реализма – в предыдущей главе мы подошли к тому, что такой реализм существует.

По сути, проблема названий кроется в самом сердце проблемы мышления, потому что для ребенка думать – значит говорить. Так, если «слово» для маленьких детей – понятие, возможно, расплывчатое (по крайней мере, до 7–8 лет, то есть на первой из стадий, которые мы выделили в § 4), то «название», напротив, понятие очень ясное. Все опрошенные нами дети знают, что такое «название»: это «чтобы называть», говорят они. Что может быть проще, чем расспросить их, откуда пошли названия, где находятся, почему они именно такие и т. д. Более того, к результатам, полученным таким образом в беседе с ребенком, возможно будет в некоторых случаях применить повторную проверку, основанную на анализе спонтанных вопросов детей. Так, всем известны «назывательные вопросы», которые характеризуют первичные стадии вопросов у ребенка: «Что это такое?» Внимательный анализ этих вопросов показывает, что ребенок на ранних стадиях не просто узнает название вещи – он думает, что постигает саму суть вещи и получает настоящее объяснение. Как только название найдено, проблема решена. Позже полезную информацию дают вопросы о происхождении названий, они указывают на ту же тенденцию, что и в случае с именным реализмом.

Приведем два спонтанных высказывания, показывающих такой интерес к названиям, но в особенности – тот почти магический характер, который может принимать именной реализм у ребенка:

Ар (6 ½) за игрой в конструктор: «А если бы названий не было…» Бо (6 ½) отвечает: «Если бы слов не было, было бы плохо. Ничего нельзя было бы сделать. Как бы ты сделал вещи… [если бы не было названий]?»

Таким образом, название представляется ребенку неотъемлемой частью вещи и даже определяет само ее создание.

Одним словом, мы здесь не на искусственной почве, но в самом центре круга детских интересов. Единственная трудность – найти правильный способ постановки вопросов. Мы, как обычно, вводим следующий критерий – задавать только такие вопросы, на которые старшие дети смогут дать верный ответ, а младшие – ответы, которые по мере взросления становятся все точнее.

Методика, которую мы приняли после долгих поисков, в двух словах заключается в следующем. Детям задают восемь типов вопросов в следующем порядке. 1. Убедившись, что ребенок знает, что такое «имя»: «Скажи свое имя» и далее: «А у этого какое имя?» (показываем различные предметы). «Хорошо, что же такое имя?» 2. Спрашиваем: «А как появились имена? Имя солнца как появилось?» 3. Получив ответ, продолжаем: «Хорошо, а откуда мы узнали, что солнце так называется?» 4. «А где находятся имена? Где имя солнца? Где имя озера?» и т. д. 5. «Вещи знают свои имена? Солнце знает свое имя? Облака знают, что называются облаками, или не знают?» и т. д. 6. «У солнца всегда было имя или сначала оно существовало без имени и только потом оно его получило?» 7. «Почему солнце так называется?» «Почему гора Салев или горы Юра так называются?» и т. д. И наконец, в вопросе 8 ребенку говорят: «Тебя зовут (Анри). Твоего брата зовут (Поль). Но ведь тебя могли назвать Полем, а его Анри, правда? А могли бы с самого начала назвать горы Юра – Салев, а гору Салев – Юра? Или могли бы назвать солнце луной, а луну – солнцем?»

Возможно, эти вопросы покажутся слишком тонкими. Но к 11–12 годам на все эти вопросы дети находят верный ответ. И значит, вполне оправданно желание узнать, почему этого не происходит раньше.

§ 1. Происхождение названий

Здесь мы рассмотрим вопросы 1, 2, 6 и 3. На вопрос «что такое „имя“?» дети отвечают в любом возрасте. Что же касается вопроса 2, тут возможны три группы ответов, которые характеризуют три стадии. На первой стадии