Читать книгу - "Том 2. Теоретико-мыслительный подход. Книга 1 : От логики науки к теории мышления - Георгий Петрович Щедровицкий"

школьного, так и дошкольного обучения, при определении порядка расположения отдельных программных требований учитывается в основном только их предметное содержание и, как правило, не учитывается строение той деятельности, («практической», «сенсорной» и мыслительной), которая как «норма» связана с этим содержанием и которую (это уже в несколько ином плане) должен осуществить ребенок, чтобы овладеть этим предметным содержанием и связанной с ним деятельностью. Но анализ программных требований только со стороны их предметного содержания не может дать никаких критериев для определения последовательности их расположения; различие в содержании, взятое само по себе, недостаточно для решения вопроса о том, какие знания и умения надо обрабатывать сначала, а какие потом. Иначе говоря: изменение содержания знаний и умений не дает основания, по которому мы могли бы определять последовательность обучения; такое основание может дать лишь анализ строения человеческой деятельности, связанной с этим предметным содержанием, выявление порядка и закономерностей ее усложнений[293]. Но в этом плане, повторим, программные требования школьного и дошкольного обучения почти не анализировались. Между тем, чтобы решить вопрос о согласовании обучения в детском саду со всей системой обучения в школе, необходимо провести широкий цикл логических, психологических и собственно педагогических исследований программы именно с точки зрения строения задаваемой ею деятельности[294].

2. Все сказанное выше в полной мере относится и к вопросу о «пространственной форме». Это понятие играет немаловажную роль при характеристике содержания на всех этапах обучения.

Овладение простейшими «пространственными формами» и их познание начинается уже с самых первых шагов формирования ребенка и продолжается, по-видимому, вплоть до самых последних. Указания на необходимость познания «пространственной формы» мы встречаем чуть ли не во всех педагогических работах — как «практических», так и теоретических. Одни исследователи (как, например, Локк, Кондильяк, Монтессори) приводили в обоснование этого прежде всего то соображение, что обучение «форме» необходимо для развития чувств. Для других основным было то, что специальное изучение «пространственных форм» служит подготовкой для изучения в дальнейшем геометрии (авторы так называемых «пропедевтических» курсов геометрии). Наконец, третьи считали, что изучение «пространственной формы» (как одного из видов «форм») имеет важнейшее значение в познании мира, что оно дает понимание его «сущности» (Гербарт, Фрёбель).

По-видимому, каждое из этих соображений имеет свой raison d’etre. Но в самом употреблении понятия «пространственная форма» во всех случаях наблюдается по меньшей мере два существенных недостатка. Во-первых, сам термин «пространственная форма» (или просто «форма») крайне многозначен. Поэтому, когда его употребляют, остается неясным, что, собственно, имеют в виду, — всегда ли это одна и та же форма или разные, и, если разные, то что, с одной стороны, объединяет и связывает, а с другой — разделяет их. Во-вторых, все эти многочисленные значения термина (а вместе с тем и различные понятия «пространственной формы») не имеют, по существу, определений. В каждом отдельном случае примерно понятно, в отношении к каким явлениям этот термин применяется. Но что именно он обозначает, или, иначе, — что представляет собой это обозначаемое, остается неясным[295].

Многозначность и неопределенность в употреблении термина «пространственная форма» характерны не только для педагогики; мы сталкиваемся с этим и в логике (теории познания), и в психологии. Можно сказать с полной уверенностью, что в настоящее время в этих науках нет сколько-нибудь четкого и однозначного понимания этого понятия (или понятий).

Когда мы начинаем искать причину этого, то прежде всего сталкиваемся с одним методологическим пороком, заложенным, по сути дела, во всех подходах к выделению и определению этого понятия: начиная с Аристотеля и до наших дней постоянно сталкивались характеристика ее как особого объективного содержания знания и характеристика ее как некоторого познанного содержания. Иначе можно сказать, что смешивались, не разделялись содержание знания и знание содержания; второе постоянно выдавалось за первое.

1. Аристотель для обозначения «пространственной формы» употреблял два термина: εἶδος и μορφή. Но эти же термины служили у него для обозначения того, что мы сейчас называем: 1) внутренней сутью вещи; 2) очертанием или «обликом» чувственного образа этой вещи; 3) характеристикой знания вещи, полученного путем мышления (высшего познания — νοηςις или διανοια). Приведем некоторые характерные высказывания: 1) «Под формой (εἶδος) я разумею сочетание образа» [Метафизика, 1028b50]; 2) «Формой (εἶδος) называю суть бытия каждой вещи и первую сущность [там же, 1032b1], 3) «Несомненно мы и в том, и в другом отношении говорим про медные круги, <указывая>, что они такое, и о материи их говорим, что это медь, и о форме (εἶδος), что это такая-то фигура (здесь нам дается первый род, в который эта форма входит» [там же, 1033a1–5]; 4) «Следовательно, очевидно, что и форма (εἶδος) также (или как нам ни назвать в чувственной вещи ее образ) не возникает» [там же, 1033b4–6]; 5) «С одной стороны, мы в субстанции отличаем материю, которая по себе не есть нечто определенное, с другой стороны — форму (μορφή) и вид (εἶδος), единственно на основании чего говорится, что это есть нечто определенное, и, в-третьих, <отличием то>, что состоит из того и другого. Ведь материя есть возможность, форма же — осуществление, и это <последнее понятие> можно истолковывать в двояком смысле: в смысле знания и созерцания» [О душе, 412а 7–11].

Из приведенных положений ясно видно, во-первых, что ответ на вопрос, что такое «форма», переплетается у Аристотеля с характеристикой процесса ее познания. Это естественно, и, по-видимому, ни на каком другом пути характеристика «пространственной формы» как особого вида действительности и содержаний знания вообще не может быть получена.

Во-вторых, из приведенного материала с бесспорностью следует, что Аристотель, характеризуя «пространственную форму» через процесс ее познания, не разделял в достаточной мере ее характеристику как особого объективного содержания знания и ее характеристику как некоторого знаемого содержания. Но это различение является основным и исходным для разделения, с одной стороны, позиций и предметов исследования логика или психолога, рассматривающего процесс познания, а с другой — позиции просто мыслящего о мире человека. Аристотелю не удалось правильно задать предмет логического (и психологического) исследования[296], определив его специфику и отличие от предметов всех других способов рассмотрения. Поэтому ему приходилось выдавать свое знание определенного содержания за характеристику самого содержания, как бы еще противостоящего самому познанию. В этом было основное противоречие метода логики[297], направлявшее все ее онтологические попытки по неправильному пути.

В-третьих — хотя, по сути, это лишь другая сторона второго, — Аристотель не различал еще в достаточной мере знание содержания и характеристику формы знания[298]. Вследствие неразличения знания содержания и содержания знания характеристики формы знания переносились и на последнее. Особенно это проявлялось при анализе дискурсивного, или высшего, знания о «пространственной форме».

Наконец, в-четвертых — момент,