Читать книгу - "Учителя эпохи сталинизма. Власть, политика и жизнь школы 1930-х гг. - Е. Томас Юинг"

«Когда я иду в школу, так я с вечера думаю, утром думаю, я все задачи и примеры проработал и иду заряженный как следует. Но это не значит, что я проведу урок так, как я наметил. А может быть, и приду в школу и перестрою, потому что я художник и не знаю, что навеет мне моя сущность, мой интеллект, тот орган, который нами руководит».

Не найдя более аргументов, исследователь пошел на компромисс: «Буду иметь это в виду».

Невзирая на все усилия властей, школьный класс сохранял автономию. Это хорошо видно по двум высказываниям учителей, в которых сквозит легкая похвала: один когда-то работал в сельской глубинке, а потом стал активно сотрудничать с прессой, другого опрашивали в Америке после эмиграции. Несмотря на разительные отличия в их положении и перспективах на будущее, они сходным образом смотрели на то, как «высокое» и местное начальство влияло на процесс обучения. У Николая Головина, одного из известных советских учителей 1930-х гг., самые успешные уроки завершались вопросами учеников: что еще почитать по этой теме? По его мнению, «большой наградой для учителя являются такие обращения учеников, указывающие на то, что урок был проведен хорошо и заинтересовал детей не только на протяжении 45 минут, но и побудил их к углублению своих знаний». Другой учитель описывал в беседе с интервьюером, как ходил между рядами сидящих детей, исправлял ошибки в заданиях, потом начинал рассказывать урок, причем обязательно по памяти, так как «в другом случае ученики могли подумать, что [учитель] не знает свою работу».

На первый взгляд, перед нами два совершенно разных взгляда на школьный класс. В первом случае учителя радует пробудившаяся детская любознательность, во втором — теплые чувства вызывает порядок в классе и уважение со стороны учащихся. Если же присмотреться внимательнее, эти два подхода объединяет понимание важности базового уровня знаний, к которым ученики приобщаются благодаря профессионализму педагога. Головин не подталкивает учащихся к поиску альтернативных концепций или дополнительных источников информации, возможно, идущих вразрез с его рассказом. Наоборот, он побуждает учеников к поиску в русле прошедшего урока, по сути, к расширению круга уже полученных знаний, что исключает любые попытки свернуть на альтернативные пути. Во втором случае — удобное расположение парт со свободным проходом между ними, учитель, который осознает свой авторитет в классе благодаря своему интеллекту и уважительному отношению к детям, и в этой динамике выстраивается иерархия отношений, где главную роль играет учитель.

Оба учителя вели уроки, соблюдая принципы и следуя политике сталинизма, однако их роднит понимание целей и приверженность традициям педагогики. Как и в случаях с Виноградовым, Самариным и другими «передовыми просвещенцами», о которых шла речь ранее, еще раз подтверждается важность эрудиции и авторитета учителя как для практической работы, так и для его самооценки. Процесс обучения и обретения знаний определялся не столько предписанными режимом программами и методиками, он обусловливался конструктивным взаимодействием учителя и учеников. В заключительном разделе этой главы мы обсудим понимание учителями своей роли и роли учащихся, что даст нам возможность понять, как они оценивали сталинскую школу 1930-х гг.